宁波城市职业技术学院　林海燕



基于开放式学习的高校教育质量评价体系构建研究

宁波城市职业技术学院林海燕

教育质量评价是教与学的引导体系。无论什么类型、什么层次的教育都难以脱离“怎么考，就怎么教；怎么教，就怎么学”的规律。因此，高职院校教育质量评价体系必须建立科学的评价机制，发挥学习质量评价与考核评价的目标导向作用，促进学?生职业素质与专业知识的形成和提高。科学的考核评价机制应包括质量评价理论、标准、主体、方式、方法等方面。

开放式学习 教育质量 评价体系

一、问题的背景

高考生源减少再次向我国各高校敲响警钟。2008年，我国高考考生总数1050万人，2009年为1020万人，2010年考生人数降至957万，2011年为933万，2012年变为915万，2013年全国高考学生人数912万人。放弃高考的学生大致分为两类：一类是经济发达地区的学生有经济条件出国留学，接受更好的国际教育；一类是贫困落后地区的学生面临高昂的学费、生活费而放弃高考直接就业。无论是出国留学还是弃学就业都和高校教育质量息息相关。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）明确指出，改革教育质量评价制度，根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准，开展由政府、学校、社会各方面共同参与的教育质量评价活动。《浙江省高校课堂教学创新行动计划（2014—2016年）》（以下简称《创新行动计划》）明确指出，推进高校创新课堂教学，全面提高人才培养质量。在夹缝中求生存求发展的高职院校理应将人才培养质量作为首要任务来抓。《创新行动计划》明确的指导思想有：优化课程体系和教学内容，深化教学方式方法改革，努力构建优质高效课堂，不断增强课堂育人的时代性、针对性和实效性；建立健全科学的教学评价机制，充分发挥课堂教书育人的重要作用，为学生学习成长创造良好环境。

教育界普遍认识到构建科学合理的高校教育质量评价体系有助于教育质量的提升。高职院校办学历史较短，其教育质量评价体系的构建更重要。

二、教育质量评价体系构建的意义

“质量”一词有两种不同的意义：一是源于物理学中的概念，常指物体的性质，物体所含物质的量，是量度物体惯性大小的物理量；二是工作或工厂产品的优劣程度。企业界、教育界对“质量意识”取得一致认同，如企业质量管理是一种使企业获得核心竞争力的管理战略。ISO9000就是国际标准化组织（ISO）制定并颁布的关于质量管理体系的标准统称，该质量管理认证体系得到世界各国企业的认证与实践运用。

“教育质量”在新版《教育大词典》中的解释为“教育水平的高低和效果优劣的程度”。从《教育大词典》的解释中可以看出，教育质量最终体现在培养对象的质量上。高校培养对象——学生是教育工作的特殊“产品”，其质量内涵不能等同于工厂产品的优劣认同，培养的学生要获得社会认可，即学生个人、家长、学校、企业、政府等认可。社会各界早已否定了“高分低能”的应试教育，但考量质量需要制定一定标准，制定教育质量评价体系是考量教育质量至关重要的举措。

什么是质量评价？笔者认为质量评价应建立在开放式学习基础上。前些年的高校人才培养评估工作利弊不再赘述，感触最深的是人才培养目标都是形而上的指标，人才培养培养质量目标并未达到，究其原因，笔者认为质量评价应切实建立在开放式学习基础之上，不能将人才培养目标与教师的实际教学搞成“两张皮”的状况。结合高职院校的办学特色和人才培养目标，教育质量评价体系构建应遵循以下原则：质量评价目的明确；质量评价与课堂教学设计融为一体；质量评价方法有效；质量评价方法可行；质量评价过程或借助的仪器可靠；质量评价过程透明；质量评价结果反馈；质量评价数量合适；质量评价人员多方：学生、教师、学校；质量评价远离偏见。

根据对教育属性的分析和定位，我们应在结合教育“服务”质量特性和教育“生产”质量特的基础上突出教育“服务”的质量特性，把教育质量特性的具体内涵归纳为功能性、文明性、舒适性、时间性、安全性、经济性、可信性七个方面。因此，高校要强化推进教学创新的政策导向，营造重视课堂教学的良好氛围，开展分层分类教学，不断提高教学质量。教育质量的评价体系应考虑以下几个问题：

1.提高教育质量，使高职院校学生所获文凭与其具有的专业知识和技能相适。

2.构建高职院校教育质量评价体系有助于教师顺利实施教学计划，有助于学生顺利完成学习过程。

3.教育评价是不可或缺的教育过程，可以加深学生与教师之间的情感沟通。

三、教育质量评价体系构建机制

教育质量评价是教与学的引导体系。无论是什么类型、什么层次的教育都难以脱离“怎么考，就怎么教；怎么教，就怎么学”的规律。因此，高职院校教育质量评价体系必须建立科学的评价机制，发挥学习质量评价与考核评价的目标导向作用，促进学生职业素质与专业知识的形成和提高。科学的考核评价机制应包括质量评价理论、标准、主体、方式、方法等方面：

1.质量评价理论——就业与职业发展并重的考核评价观。评价中将学生个体充分发展作为价值判断的最终标准，这是一种着眼于就业与职业发展的教育。相应地，这种教育观指导下的考核评价也不应是鉴定、分等的工具，应着眼于学生文化素质的学习与实践需要，重视学生职业发展需要，为学生提供责任文化素质发展信息反馈，使其及时发现职业学习与实践活动中的问题，总结成绩，不断改进、优化自己的职业学习与实践活动行为。

高职院校职业教育背景下的评价应成为促进学生职业素质发展、提高的有效手段。鉴于此，高职院校的质量评价应坚持发展性原则，实行学习水平动态评价，将平时评价与定期评价、期末评价结合起来，加强平时的质量评价，把评价结果作为其发展过程中的一次形成性评价和过程评价，彻底摒弃单纯依据考核结果对学生优劣进行总结的静态评价。

2.教育质量评价标准——专业知识和职业能力的鉴定活动。质量评价标准可从学习者、企业或用人单位、教育机构三个方面阐述。

学习者可以获得正式的检测机会，认识学习情况和当前具有的职业能力水平，改进和提高个人学习成效。评价有助于学习者根据不同等级标准确定自己的努力方向并做出进一步的学习生涯规划，选择符合个人需要的职业能力教育，获得更多素质和更高级资格。

企业或用人单位可以专业知识和职业能力为基准聘用考核员工，实施职业准入制度。

学校或教师可以通过实施能力本位的评价对培养、培训是否达到应有目的做出准确判断，有助于确定培养培训需求，提高学校和教师的声誉，赢得更多学生青睐。

3.教育质量评价主体——学生。学生在质量评价中的角色是主体。教师可以采用定性和定量结合的评价方法，通过社会与职业实践活动、行为态度表现、成果与效果把握学生的知识和能力培养状况，得到令人信服的验证。

4.教育质量评价方式——多元化评价观。高职院校应尊重学生的主体性，强调学生职业主动发展，在评价过程中突出学生的主体地位，应建立在开放式学习基础上。质量评价实践中，学生既是评价客体也是评价主体，即学生按照一定评价目的和标准对自身专业知识和职业实践能力进行价值评价。这种多元化的评价方式是学生自我认识、自我改进、自我管理、自我完善的重要环节和手段。这种多元化的评价方式一方面可以增强学生的主体作用和教师的主导作用，提高评价的民主性和客观真实性。评价时要注重核实情况，切忌主观臆断，坚持公正的立场，不徇私情，不带偏见。

5.教育质量评价功能——多重性。一是测定学生学习成绩。评价可以测定学生掌握专业知识与技能、学习的过程与方法、学习的经验与策略学生的情感态度与价值观等情况，调节学习方法，使学生达到最佳成绩。二是鉴定教学效果。评价可以了解教师的专业知识素养、教学能力、教师与学生、家长的关系，判断教学质量和水平，优点和缺点，有利于教师了解自己，总结经验，调整教学活动，提高教学质量、遵循教学规律，推动教学改革。三是预测发展方向。质量评价通过不同目标、不通内容、不同方式取得资料，不但可以全面反映学生的知识与技能，在某种程度上还可以预测学生发展的方向和发展潜力，为学生的个性发展提供依据，为社会，特别是企业选拔、招聘人才提供重要参考。

6.教育质量评价内容——教和学的绩效。高职院校教育质量评价主要是对教师的教和学生的学进行绩效评价。评价内容主要体现在学生运用专业知识与技能、应用过程与方法、经验与策略、情感态度与价值观等，完成社会与职业角色转型实践活动任务的实际能力和水平，采取定性或定量的成果材料做出客观评价和判断。

7.教育质量评价方法贯穿教学过程。教育质量的评价是教学过程的组成部分，教师针对每章节的教学内容、教学目标研究制定评价方案，将评价方案提前告知学生，促进学生管理自己的学习过程。对于每一阶段的学习评分，教师提供详细的反馈信息，学生知道他们的质量评价分数，及时纠正学习中存在的错误倾向或方法，激励学生不断实现更好发展。

一是改革学生评价教师的教学环节。制定学评教指标，引导学生从若干方面综合评价教师，打破学生给教师虽具体但却很抽象的分数的现象。以往的学评教中，学生给教师的分数随意性很大，没有和教师的教学态度、教学能力、教学效果对等衡量而出。这种现象造成得高分者不知道自己高在何处，得低分者不以为然，造成学评教环节形同虚设，没有发挥应用的作用。可见，学评教的评价方法亟待改革。

二是改革同行评价指标、评价方法。其一，同行评价指标的制定要结合不同类型的课程要求分别制定评价指标，结合课程目标任务制定不同的观察点。其二，打破“一‘听’定分数”的僵局，每个教师可以有领导、督导、同专业教师多人不定时、不通知地听课，从不同专业和不同角度考察教学质量，有效地促进教师教学质量的提高。其三，评价时注重评分梯度，对于每个教师的听课得分进行总评，采用“归一”法，解决听课教师评分标准不一致的问题。其四，健全听课制度。听课其实是一种学习，将听课制度纳入教师培训、发展、提升的轨道中有助于提高教高教师听课与学习的积极性。其五，注重听评结合，评价指标与听课人都应注重以导为主，以评为辅，做到听课后有反馈、有记录。

三是学分制与学期绩点相结合。高职院校学生质量评价方法可借鉴美国大学的学期绩点办法。美国大学的学生学业评价方法采用学期绩点平均值（GPА）进行衡量。GPА平均值的计算公式为：GPА=［（4.0*得А的学分数）+（3.0*得B的学分数）+（2.0* 得C的学分数）+（1.0*得D的学分数）］/总学分数。美国高校规定学生的学期绩点平均值不得低于2.0，否则就降为试读生。如果学生试读一年后GPА仍低于2.0，则予以淘汰。GPА的平均值就是由学生的期中成绩、期末成绩、课堂作业、测试、论文、演讲、上课态度、考勤等一系列指标构成。对于这种质量评价方法，学生不敢马虎，任何一个学习环节出了偏差都会导致GPА降低。这种评价方法始终贯穿于教师的教学过程，绩点方案可以激发学生在学习过程中主动参与各个教学环节，否定“一考定乾坤”，解决“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根”的弊端，学生再也不能抱着“60分万岁”的态度进行学习。

针对学生采取学期绩点的评价办法，教师的教学质量评价也可借鉴。学期绩点评价方法可以调动学生的学习主动性和积极性，但并未因此而否定教师的指导作用。相反，教师的指导作用的发挥有力保证了学生求知的有效性。

传统的教师教学质量的评价不仅没有提高教学质量，没有发挥教师的主观能动性，相反，打击了部分教师的教学积极性和进取心，伤害了教师之间的感情。例如，浙江省高校教师业绩考核将专任教师按一定比例划分为А、B、C、D、E等级，每个等级都有相应的指标体系进行量化得分，有些量化指标科学合理，但定性指标不能一概而论。正是这些定性指标极大挫伤了教师的积极性，损伤了教师与教师之间、教师与领导之间的感情，导致领导不敢管教师，否则教师给领导不合格；教师不敢说真话，否则领导给“脸色”，评价也将不及格；教师不敢管学生，否则学生让教师不及格。这些定性指标不仅没有促进教师责任心的提高、工作能力的提升、工作态度的转变、教学质量的提高，教师反而都得过且过。创新教师的评价体系应另题研究。

值得提出的是，高职院校教育质量评价体系并不是一蹴而就的，它是一个系统工程，需要经过反复论证——实践——再论证——再实践的过程。教育质量评价体系力求理论与实践契合，体现严密的科学性，尊重教育客观事实及其发展规律，为提高教育教学质量服务。

［1］余小波.高等教育质量保障活动中三个基本概念的辨析［J］.长沙理工大学学报（社会科学版），2005.08

［2］程凤春.教育质量性的表现形式和内容——教育质量内涵新解.教育研究［J］.2005.02

［3］庞世俊，王春丽，张 磊.澳大利亚职业教育与培训中的职业能力评价［J］.中国职业技术教育，2010.05

［4］霍玉敏.国内外高校分分制浅析［J］.长沙大学学报，2007.01

［5］张 济.对“教育质量”内涵的新认识［J］.重庆大学学报（社会科学版），2002.08

ISSN2095-6711/Z01-2016-06-0068