汤 丰 林

(北京教育学院 教师培训办公室，北京 100120)



不堪重负的教师培训：反思与出路

汤 丰 林

(北京教育学院 教师培训办公室，北京 100120)

摘要：教师培训承载了“补课”的任务，承载了4%教育投入目标的实现，承载了城乡教育均衡发展的厚望。面对这样一种难以承载的负荷，教师培训应该重新反思定位其核心目标，这便是激发教师自主学习的动力和行动。在这个目标之下，教师培训应该进一步理清思路，做到完善顶层设计、建立常态思维。

关键词：教师培训;核心目标;顶层设计

作为一个教师培训工作者，在轰轰烈烈的教师培训中走过多年，当我静下心来认真反思的时候，却突然有了一种不堪重负的疲惫感，于是就产生了想深入思考这份令自己着迷又颇感迷茫的事业，希望能够为继续努力确定新的方向。

一、教师培训承载了什么

为什么会有不堪重负之感呢？其实仔细思考，我觉得这个不堪重负，不是我自己的个人感觉，也不是某个培训者的个人感觉，而是培训本身的负荷过重所产生的一种困境。这种困境产生的原因，如果要理性地来分析，我认为主要体现在如下三个方面：

1.培训承载了教师教育教学专业“补课”的任务

近年来，随着以新课程为主导的教育教学改革的逐步深化，以及全国性入学高峰期的到来，中小学对教师数量和质量的要求越来越高。但从北京、上海等一些经济、教育发达的大城市和一些教育大省的情况来看，师资的补充出现了日益严重的问题。拿北京来讲，每年全市各区县退休、流动及新增学位造成的教师缺口大约为5 000人左右，从各区县每年招聘新任教师的情况来看，非师范类教师占了较大比例，粗略估计，这个比例应该在70-80%以上，有些区县能招聘到的师范类学生甚至不足10%。

教师队伍存在的这种师范性缺失，究其原因，笔者认为应该是教师职前教育不足所致。这种不足表现在两个方面：一是师范类院校转型所造成的培养不足，近年来，我国师范类院校进行了大规模的合并、升级或转型，使得原来由中师、师专、师大组成的完备的师范教育结构体系发生了裂变，几乎全国性的全部升本科，且都在向综合性院校转型，这种状况使得教师的培养出现了严重不足；二是师范类院校在教育教学课程设置方面的缺失所造成的教育不足，由于师范类院校的大规模转型，许多院校，甚至一些曾经在我国教师教育中发挥过重要的引领带动作用的院校都大幅度压缩师范类专业和师范类课程，使得师范类院校所培养的师资，无论从数量还是质量，都不能很好地满足教育发展的需求。这种状况，我国著名教育家顾明远先生也曾表达过明确的担忧，他在首都师范大学举办的“深化首都基础教育和教师教育综合改革高层论坛”上指出：“我们的师范教育改革走了弯路。比如说为了提高学历，就取消中等师范学校，而且把整个中师取消了。”“1999年开始，我国提出不光师范院校可以培养教师，其他大学也可以培养教师，教师教育由封闭型走向开放型。许多师范院校变成了综合大学，而很多综合大学并没有设置师范专业。因此师范教育资源反而流失了。”针对这种现状他强烈呼吁：“我觉得要重建师范教育体系。我们的国情不能跟美国、英国相比，因为我们国家大，我们有1 200万名中小学教师，如果没有专门培养教师的学校不行，还是要把师范院校办好。”[1]

教师职前教育的这种不足，直接导致了一大批教师在教育教学专业上的“先天不足”。当然，这种不足从表面上来看，似乎可以通过严格的教师资格认定得到补偿，但只要认真分析一下教师资格认定的过程和要求，我们就可以看到，这样一种开放式的、全口径大学生均可从教的模式，并不能从根本上弥补非师范类学生教育教学知识技能的缺失。我国以往的教师资格认定主要包括三个环节，第一个环节是资格审核；第二个环节是资格审核合格后，申请者参加教育学、教育心理学(简称 “两学”)考试；第三个环节是“两学”考试通过后，参加能力测试。这三个环节都通过后，获得教师资格证书。近年来，教育部改革教师资格认定测试工作，原来的三个环节不变，只是将“两学”考试改革为教育知识与能力、文化素养和学科知识三门课程，并推行了“国标省考”的策略。总体来讲，应该说教师资格认证工作越来越规范，获得教师资格证书的门槛也越来越有所提高。但将教师与技能性工种同等看待，只是通过几门课程的考试和半小时的试讲就可以获得合格教师的资质，显然不符合教师这样一项高智慧工作的要求，也难以有效保障教师队伍的整体素质和水平。

由于教师职前培养的不足，导致了师资队伍在入门时就存在着比较严重的师范专业水平差异，这就使得教师的职后培训在一定意义上带有补课性质，而这样一种“补课”又会因为教师参加培训时的工学矛盾，导致相当部分教师疲于应付，甚至会导致部分教师自身专业发展上的恶性循环。

2.培训承载了“4%”教育投入目标的实现

国家对教师培训经费的大幅度投入，就笔者的体会，应该是以2010年的“国培计划”为标志的。从这一年开始，国家在“国培”项目上的经费投入基本是以翻倍的方式逐年增加，这在很大程度上激活了全国教师教育的资源，使得各级各类从事教师教育或有志于教师教育的院校、机构参与到了教师培训之中，大大推动了教师培训事业的快速发展。更为重要的是，国家层面上的教师培训经费投入有效推动了地方政府的财政投入，一些省市甚至在短期内就从过去年投入几十万元的教师培训经费猛增到每年数千万元。

据2013年1月4日《21世纪经济报道》发表的题为《教育经费硬指标首次实现占GDP4%目标》报道：我国政府在1993年发布的《中国教育改革和发展纲要》首次提出，国家财政性教育经费的支出在20世纪末占GDP的比例应该达到4%的目标。这个目标经过近20年的努力，到2010年，也就是新世纪第一个十年结束之际，国家财政性教育经费支出占国内生产总值的比重达到了3.66%。到2012年，挣扎了多少年的“4%”终于达标。从这样一个时间进度，我们可以看到，4%目标的最终实现，全国性的加大培训经费投入似乎是“临门一脚”。

毋庸置疑，教师培训经费的大幅度提高，给这项伟大的事业带来了快速发展的春天，出现了繁花似锦、轰轰烈烈的局面，为全国近1 300万教师的专业发展发挥了重要的推动作用。但这种“速成”式的经费投入和“运动式”的培训推动，也带来了许多令人忧虑的问题，具体表现为：

一是一些地方由于没有做好开展大规模培训的专业师资和管理规范的准备，于是就出现了大规模短期集中式的“异地”委托培训，北京、上海等教育发达地区的师范院校、培训机构或有意于承担培训的综合性院校或如雨后春笋般产生的社会培训机构，一时间炙手可热、“一票”难求，全国上下瞬间逆转，“不差钱”成了培训的新常态。

二是大规模、全员性、运动式的集中培训，进一步加剧了参训教师的工学矛盾，使得培训在很多学校逐渐从过去的“福利”蜕变成了解决冗员的良方，于是在很多地方就应运而生了“培训专业户”。那些教学水平不足、又一时没有岗位安置的教师，就成了专职参加培训的“队员”，哪儿有培训任务就派往哪儿，在一定意义上也为学校正常的教育教学工作做出了应有的贡献。

三是全国各类高校和培训机构异军突起，使出各种解数参与培训市场竞争，都希望从这个大蛋糕中切分一份。于是，许多院校或机构为了在激烈的竞标中胜出，不惜代价，制造有竞争力的标书，特别在竞标要求上，颇有“不怕我做不到，就怕你想不到”的架势。在一些标书中，我们甚至会看到，竞标方要求有本专业内的专家领衔做“首席”，于是标书就会写上本专业的博导或院士，甚至一个不行，我可以写几个；本校没有，可以写外校；本地没有，可以写外地。只要能拿到项目，至于是否能请到那个“首席”就不重要了，因为项目实施过程中影响因素太多了，承办机构总会有充分的理由来圆场或做出技术处理。

3.培训承载了教育均衡发展的厚望

促进城乡教育均衡发展是我们的基本国策，但实现教育均衡则任重而道远。或者换句话讲，教育均衡的实现，硬件均衡很容易，只要经费投入到位，只要没有大的贪腐问题，建设一所真材实料、设计独特、施工精细的高标准学校非常简单。目前从全国大部分省市学校建设的情况来看，硬件基本都已完全到位，许多农村学校的建设标准远在城区学校之上，甚至也不乏经费投入上亿乃至几个亿的超高标准学校。但从师资情况来看，城乡教师专业水平差异的缩短，还需要一个非常漫长的过程，因为农村教师队伍存在着两个突出的问题，一是非师范类教师比例很高，二是优秀教师、领军人才奇缺。这种状况在无形中又使得培训承担了促进教育均衡发展的沉重压力。其实，实事求是地讲，培训是承受不了如此众望之“重”的，其原因是：

(1)农村教师培训重点解决的不是教师的教育专业基础，而是要解决教师教育教学实践中的困惑与问题，其重心在实践、在问题、在行动。这就是说，培养和培训的立足点不同，前者是应然教育，在于教育教学知识的系统性和作为教师的专业基础的建立；而后者则是实然教育，在于教师教育教学实践中的陪伴、在于答疑解惑、在于助力成长。正因此，教师如果没有在培养中奠定从事教育教学工作的专业基础，他要通过职后培训来“补课”，那么至少在相当长的时间内会始终处于“夹生饭”的状态。在这个意义上讲，我们急需要做的既不是指责培训，也不是指责培养，而是要尽快建立符合我国国情的教师培养培训一体化体系，以确保农村学校师资从起步就是合格的，以免我们的农村教育直接输在教师的起跑线上。

(2)农村教师的培训面临着许多难题。首先，从培训的角度来讲，农村教师基本都是地处距离城区比较遥远、交通并不便利的地区，无论是教师参加培训或培训者送教上门都不很方便，即便是北京、上海这样的发达城市也是一样。这在一定意义上给农村教师的培训带来了困难，在培训的效率和效益上都会打一定的折扣。其次，全国从事教师培训工作的队伍主要包括三类，一类是各级教研员，另一类是培训机构的教师，还有一类是高校、研究机构的专家。这三类培训者从理论与实践结合的角度，以及对农村教育和教师了解或熟悉的角度来看，虽各有所长，但也都有明显的欠缺。教研员长于实践，对一线教育教学的情况比较熟悉，但理论层次上有欠缺；高校和研究机构专家有很较高的理论水平和学术影响力，但对一线学校和教师的情况了解不够；培训机构教师经过这么多年的培训磨炼，在理论与实践的结合上有较好的探索，但在理论的深度与实践的广度上又都有不足，且这支队伍的数量也十分有限。这种状况似乎从另一个侧面验证了这样一句话：“理论中，理论和实践是相同的，但在实践中，两者并不同。”[2]62因此，在教师培训中要把理论与实践紧密结合起来，还需要付出更多的努力。

(3)农村教师在稳定性和坚持性方面存在的问题是培训无法解决的，在某种意义上，优质的培训甚至加剧了农村优秀教师的不稳定。全国大部分农村地区的中小学教师存在的共性问题始终是，乡村教师一旦成长起来，就一心向往去乡镇；乡镇地区教师一旦成长起来，就一心向往去地(区)县；地(区)县教师一旦成长起来，就一心向往省城或中心城区。总之，人人向往条件更优越的城区学校，甚至国家通过不断提高农村教师待遇的方式，也无法阻挡这种趋势。于是，出现的结局始终是农村学校留不住优秀教师，农村教师队伍的整体水平永远无法与城区相比。结果城乡教育的均衡在一定程度上，不是在缩小，而是在加大。

二、教师培训的核心目标是什么

核心目标是确定培训各项工作的一个认识角度，换言之，就是看培训的视角，是深入研究和思考教师培训的切入点或出发点。但核心目标绝非终极目标，我以为培训的终极目标应该是如何促进学生的成长发展，而核心目标则是指向培训自身的目标。“国培计划”提出了一个“十二字”的方针，即“示范引领、雪中送炭、促进改革”(教育部教师(2010)4号， 教育部、财政部关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知)无疑，这是这项国家工程的核心目标，也是其基本出发点。但对教师的日常培训而言，核心目标则应该是不同的。

长期以来，在培训界始终存在着“培训”与“研修”的概念论争。笔者以为，这样的讨论非常有意义，因为这些讨论背后隐含的不是一个简单的概念辨析，而是作为培训者，我们应该持什么样的培训观的问题。简言之，“培训”表达的是教师中心的培训观，而“研修”则在推动着学员中心的培训观。

从学员中心出发，我们会发现，解决实际问题、促进有效教学、引领专业发展等等，这样一些在我们的培训中常常涉及的目标，其实都不是其核心目标。多年来，我们在教育教学中始终在倡导“授人以鱼，不如授人以渔”的观念。人们认为这儿的“渔”就是方法。其实，我觉得如果从教师培训的角度来看，这个“渔”不应该是简单的方法，而应该是教师学习的动力与自主学习。换句话讲，应该是教师要有自主学习的动力和行动。而这便是我以为的教师培训的核心目标。

但是如果我们把激发教师自主学习的动力与行动作为培训的核心目标，那么对我们的培训者而言，又提出了一个新的挑战，即我们的培训观必须要在学员中心的基础上，从“培训”“教”“授”这样的方式转变为“助”，我们的角色也就相应地必须要从“培训者”转变为“助者”。如果借用美国著名教育心理学家奥苏伯尔的观点来阐释，我们应该做的是一个教师终身学习道路上的“脚手架”。我们的“存在”或“出现”是因学员的需要而定。我们的作用是点燃学员自主学习的热情，并在学员学习成长的道路上适时提供一个必要的专业支点。

其实，这样一种认识在学术界也有相应的研究支撑。美国著名学者巴克利(E. F. Barkley, 2010)在研究大学生学习的时候，提出了“学生投入”(Student Engagement，国内也译作“学生卷入”)的概念。他认为，学生投入意味着“投入的学生很在乎他们所学，他们想要学习”；“当学生投入的时候，他们超越期望，比要求的做得更好”；“投入的学生努力理解他们所学到的知识”；“投入的学生参加学术任务并能够使用如信息分析、问题解决的高阶思考技能”。在这个意义上，巴克利认为，“学生投入是动机和主动学习共同的产物。说它是产物而非两者相加，是因为任一元素的缺失都将导致学生投入的失败。它不是由单一因素构成，而是得益于动机和主动学习的相互作用。”其实大学生如此，教师也一样。他们的成长取决于其具有深度“投入”状态的自主学习。[2]5

关于培训者的角色，美国另一位学者乌拉德考斯基(R. J. Wlodkowski, 2007)在研究成人学习问题的文献中指出：“我们要想成功地教育所有成年人……我们不要尝试去‘让他们做’，而是‘与他们合作’，以引出其内在动机。”成人教育者应该做一个激励型教师，其最有效的教学方法是将“专长、移情、激情、清晰和文化共鸣”视为技巧融入教学之中，使教学成为“一门实践艺术”。[3]

根据以上分析，我们有充分的理由把教师培训的核心目标确定为激发教师自主学习的动力与行动。这样，如果从培训的角度，我们就需要深入研究教师作为成人的学习特点与规律，并在培训中，从内容到方法的设计，都要依据成人学习的特点与规律。

关于成人学习的特点与规律，麦尔克姆·诺尔斯的成人教育学(andragogy)理论提出了成人学习者的五个基本假设：一是成人有独立的自我概念并能指导自己的学习；二是他们像蓄水池一样积累了很多生活经验，这些经验对学习者来说是很丰富的资源；三是他们的学习需求与变化着的社会角色紧密相关；四是他们以问题为中心进行学习，并且对可以立即应用的知识感兴趣；五是他们的学习动机更主要地是来自内部而不是外部。[4]分析相关研究，笔者曾将教师学习的特点概括为独立性、经验性、现实性、反思性。

独立性意味着成熟与自主。成熟表明教师完全可以因自己的社会责任感而积极主动地进行学习。自主则表明教师可以主导和控制自己的学习行为，能够充分体现其学习的能动性。教师学习独立性的这些表现意味着，教师的学习更多受其内在动机的驱动。正如动机的自我决定理论所揭示的那样，内在动机的提高必须满足三个内在需求：一是自治，即自我决定做什么及怎么做；二是能力，即发展锻炼掌控环境的技能；三是关联性，即通过社会关系与他人结盟(Deci & Ryan, 1985, 2002)。[2]9其中，自治体现了自主性的特征，而能力与关联性则是成熟的表现。

经验性表明了教师学习与普通学生学习最大的区别，即教师有着丰富的经验，其学习在很大程度上带有先入为主的特征。但这种“先入为主”对教师的学习而言是一把“双刃剑”，既可以促进其学习，也会阻碍其学习。正如库伯(Kolb,2007)所说的那样：“在许多情况下，从原有经验中产生新观念会有一些障碍，那是因为新旧观念的矛盾冲突所致。如果教育过程开始于引导学习者原有的观念和理论，并且去检测这些观念和理论，然后使新的更精确的观念与个人的原有观念系统相结合，学习的过程将会事半功倍。”[5]

现实性与教师的教育教学工作紧密相关。美国学者约翰斯通和瑞沃拉的研究认为，成人所学的内容大部分是实用性的、技能导向的，而不是学术性的。[4]7-8教师也一样，他们接受培训，主要是为了更好地履行教师职责，成为一个具有良好胜任力或卓越胜任力的教师。因此，教师学习的现实性特征，要求教师培训的内容更多地与学校教育教学实践紧密结合，为教师的学习研究提供更多与其现实相关的情境体验或案例分析，通过使其产生情境的认同、情感的共鸣和认知的冲突，而产生深度的学习。

反思性更充分地体现了教师自主学习的特征。它既体现了教师学习中元认知所发挥的自我监控作用，也体现了教师在学习过程中，对问题所进行的深度思考与探寻。这个特征同样对我们的培训提出了不同于普通学生的教学要求。它要求我们在培训中要开展更多的研讨交流，进行更多个性化的咨询指导，并充分运用多样化、混合式的方法为教师的学习提供支持。

三、教师培训如何走出困境

我们分析了教师培训所承载的负荷，存在的问题，也反思了培训的核心目标。那么针对这些问题和新的目标，我们应该如何走出困境呢？

笔者曾经提出过一个“大培训观”的想法，认为“大培训观”是以“研训一体”为基础，以培训者和被培训者的角色转变为条件，将培训活动从学院式的课堂延伸到中小学一线的教育教学实践场、从培训期间的研究与学习延伸到培训结束后更长远的研究与交流的教师培训观念。[6]其实，现在来看，这样一种对培训的认识，虽然在一定程度上延伸了传统培训的内涵，但从本质上来看，依然是一种狭义的认识，依然没有超越传统培训观的视域。从本文前述的分析及我国中小学教师队伍建设的角度，我以为，这个“大培训观”须将培训纳入到教师教育的总体框架内，并在两个维度上进行延展，以形成教师成长发展的顶层设计体系。简言之，其基本思路应该是“完善顶层设计，建立常态思维”。

1.完善顶层设计

这更多是从政策层面进行的教师队伍建设宏观体系设计，在这个设计中，要将教师培训与教师的培养密切结合，形成培养、入职、培训有机衔接的教师教育体系。美国著名教育心理学家舒尔曼(L. S. Shulman, 2004)认为，我们在教师教育中始终存在着一个范式缺失的问题，即我们通常都只重视学科知识和普通教学法知识，造成了二者不能相互融合，出现了“两张皮”的状况。因此，他强调“单纯强调内容知识，与抛开学科内容而单纯强调教学内容一样，在教学法意义上都是毫无价值的。恰当融合教师能力的上述两个方面，要求我们像近来重视教学过程的各个要素一样重视教学内容。”正是在这个意义上，他提出了教师知识的基本结构，主要包括学科内容知识、学科教学法知识和课程知识。其中，他特别关注学科教学法知识，认为，这类知识“超越了学科知识本身，而关注学科知识的教学维度”。“它体现了与可教性最密切相关的内容知识”。[7]这就是说，一个合格的教师，从其知识结构来看，不是简单的学科知识(即我们惯常所说的专业知识)和教学法知识，更重要的是这两种知识有机结合的学科教学法知识，即我们通常所说的PCK。而这样一种知识结构的建构，绝不是我们现行师范教育的课程设置能够解决的，即以学科知识为主，辅之以教育学、心理学、教学法知识；也完全不是我们现行的教师资格认定那么简单，只要通过教育学、教育心理学，或者“国考”后的教育知识与能力、文化素养、学科知识的考试，就是一个合格的教师。而是需要从一个合格教师的知识结构形成规律、以成人学习的特点为出发点，系统设计教师教育的体系。

我们的教师教育体系应该包括这样三个部分或三个阶段：

(1)大学教育。这是专业学习阶段，要求有志于从事教师工作的学生，首先必须接受规范的大学教育，进行系统的专业知识学习。这便是要解决教师的学科知识问题，通过四年左右的大学教育，奠定扎实的学科知识基础。

(2)师范教育。完成大学教育，学生如果有志于从事教师工作，就需要接受1-2年的师范教育，重点学习与教育教学相关的系统知识，尤其要通过理论学习与教育教学实践的密切结合来建构学科教学知识，形成一个合格教师必备的知识与技能体系。这个阶段的教育可以由省一级的教育学院或师范院校来承担。

(3)继续教育。这是职后教育，这个阶段与其说是教育形态，不如说是教师职后学习平台的建设，即应该将现有的各级教师培训机构建设成为教师日常学习研讨、获取信息资源的基地，为教师的终身学习提供持续的专业支持。

2.建立常态思维

我国的教师培训，如果把视野延伸到新中国建立以来，我们会发现，总体上经历了三个阶段，即适应新教育体系的岗位培训、提升教师学历为主的学历补偿教育和全员培训，目前我们正处在第三个阶段。毋庸置疑，通过这三个阶段带有国家推动性质的教师继续教育，全国已建立起了一支强大的中小学教师队伍，同时也为教师培训积累了丰富而宝贵的经验。但面对国际化、信息化等这样一些社会发展的新形势，已有的培训方式已不能适应学校教育和教师发展的要求，我们同样需要变革。但这种变革，不是搞更大的培训运动，而是建立校本化、个性化的教师终身学习平台。换言之，教师培训将走向教师自主学习阶段，以形成教师培训的新常态。

在这个新的发展阶段，高校和培训机构的主要任务是建立教师学习的环境，这个环境同样包括三个部分：

一是专家咨询指导服务。我们的专家不再是授课专家，而应该是针对教师教育教学实际问题提供个性化指导、研讨的咨询者。换句话讲，我们是助者，而不是教练；我们是支持者，而不是培训者。

二是课题研究引领。我们应该通过生成于中小学教育教学实践问题的研究课题，形成专家牵头、中小学教师积极投入的研究共同体，在课题研究中，为教师的成长提供学习支持。

三是学习资源建设。我们应该充分整合资源，建立线上线下相结合的教师学习资源平台，为教师的日常学习提高和日常教学提供资源支持。

[ 参考文献 ]

[1] 李新玲. 顾明远历数师范教育改革犯下的错[N]. 中国青年报, 2015-06-29(9).

[2] E. F. 巴克利.双螺旋教学策略：激发学习动机和主动性[M].古煜奎,等译.广州：华南理工大学出版社，2014.

[3] [美] 沃特科沃斯基.增强成年人的学习动机：一部全面的成年学生教学指南[M].张玉莲,等译.北京：中国农业出版社，2013:13, 30.

[4] [美] 雪伦·B·梅里安. 成人学习理论的新进展[M]. 黄健，等译.北京：中国人民大学出版社, 2006: 7-8.

[5] [美]D·A·库伯. 体验学习[M]. 王灿明,等译.上海：华东师范大学出版社, 2007: 25.

[6] 汤丰林. 以大培训观重塑教师培训[N].中国教育报， 2013-08-29(5).

[7] [美] L.S.舒尔曼. 实践智慧：论教学、学习和学会教学[M].王艳玲，等译. 上海：华东师范大学出版社，2014:135,138.

[责任编辑张淑霞]

Teachers’ Training: Problems and Solution

TANG Feng-lin

(BeijingCollegeofEducation，Beijing100120)

Abstract:Responsible for the “making up” of education, for the realization of the goal of 4% education investment, and the achievement of the educational balance between the urban the rural, the teachers training should be reconsidered and reoriented its essential aim which should be capable of stimulating teachers’ motive to autonomously learn and act. Consequently, we should further make clear of the development vision of teachers’ training, do the top level design, and establish an normal mode of meditation.

Key words:teachers’ training; essential aim; top level design

作者简介：汤丰林，男，甘肃民乐人，北京教育学院教师培训办公室主任，教授。

收稿日期：2015-09-15

中图分类号：G720

文献标识码：A

文章编号：1674-2087(2016)01-0078-06