郑程月

多元视域下当代教育史研究的现实性旨趣

郑程月8

教育史学科具有基础性、服务性与实践性。长期以来，教育史研究缺乏一定的当代意识与现实指向。从内部角度而言，当代教育史学科的学术基础性定位模糊，研究内容呈现出过度碎片化与整合化倾向，学科研究的服务性弱。从外部角度而言，教育史研究意识受到工具主义等价值观影响，研究的实践性缺失。重构当代教育史研究范式，应具有面向教育改革与实践的价值取向，立足现实，研究问题应来源于教育实践，通过历史性透视现实性，以实现当代教育史研究的内涵式转变。

教育史研究；中国教育史学科；多元化；现实性

我国现代意义上的教育史学科滥觞于20世纪初期。近一个世纪以来，随着教育史研究学术视角的三次下移，研究领域的不断拓展，研究范式的不断丰富，研究内容也逐步趋于精深化与多元化。同时，有关教育史研究解释模式的理论框架也更具适用性。可以说，教育史研究一直是处于渐进式发展的状态中。但检索近十年来关于教育史研究的文章与专著等研究成果时，发现在教育史学科研究发展的兴盛背后，隐含着来自现实的瓶颈与挑战。故本文以中国教育史学科的研究发展现状为分析对象，探讨当代教育史研究的现实性与适切性的问题，以期在多元的研究视域下促进当代教育史学科建设取得实质性进展。

一、当代教育史研究面临的瓶颈分析

在20世纪80年代末期，由于受到“史学危机”及新兴教育学科的影响，从学科体系而言，中国教育史学科开始黯然失色。20世纪90年代末期，伴随经济体制的转型，理性价值受到工具价值的压制，传统史学研究被认为缺乏应有的社会现实感和时代性的学术价值，对中国教育史学科发展的真正冲击开始到来。其突出表现为学科课时的减少、学科内容的压缩、科研课题难以申报、研究成果难以发表等。21世纪以来，人们开始重构与反思教育史观，特别是近几年来教育史研究出现了新的发展态势：一方面随着教育史研究不断走向深入，另一方面当代教育史学科面临新问题及挑战。

（一）来自教育史学科发展的本体危机

首先，从中国教育史学科的纵向发展沿革来看，自1980年以来，虽受到“史学危机”的影响，但并未降低学者对教育史研究的热情，教育史研究团队仍旧不断扩充，研究成果层出不穷。但从教育学科体系的横向看，教育史学科地位却开始逐渐走向衰落。学界普遍认为：教育史的危机在课程上体现为课时的压缩与内容的合并，在学术上表现为研究范式与成果的相对落后。［1］张斌贤曾指出，目前在教育科学中产生了以课程和教学问题为核心的“学科危机”，相对忽视了从学问分支的角度对以教育史学科的对象、性质以及方法论等问题为基础的“学术危机”，这导致了学科建设的误区。［2］

其次，纵观以往的教育史研究成果，存有重复选题和研究的现象。同时，部分研究人员或是存有急功近利的思想，或是研究立意脱离社会与教育现实，或是浸入了研究的“真空”，试图脱离客观史实去挖掘根本不存在的教育活动与人物思想，如神话传说等。如今，随着人们对教育史学科认识的不断深化，进行科学研究的意识逐步加深，当代教育史研究更具针对性，竭力避免研究精力和研究资源的浪费。

最后，由于长期以来受到历史研究思维模式的影响，教育史研究的思维方式还并未突破传统的二分法。教育史研究仍旧采用直线式的思维范式，并基于历史研究或文献研究的手段，采用叙述性的文字来梳理基本史实，力求呈现其历史原貌。教育史学界一向把教育史研究的基本目的确定为探索教育历史发展的基本规律。但迄今为止，教育史研究并没有发现什么规律，尤其是教育自身发展的规律。通常所阐述的规律实际上都是在历史唯物主义理论或教育理论中早已存在的。因此，不能把教育史学科研究的目的笼而统之地概括为研究教育发展的规律，而应当努力建立多元化的研究工作目标。［2］研究目标的多元，要求教育史研究思维方式的转变。而研究思维的匮乏，大多是由于缺少问题意识与社会现实感。

因此，对于当代教育史研究而言，更要具备当代社会意识与问题指向。教育史研究问题意识是指教育史研究者在教育史研究领域中针对那些未得到满足的需要和未解决的困难的一种自觉和方法。［3］教育史研究的实质就是针对现实教育问题从历史的角度进行集中研究，它应具有一定的针对性与现实指向性。

有鉴于此，迫切需要清醒地认识到教育史学科发展所面临的来自现实的本体危机。在教育史学科的教育学属性得到充分发挥的同时，如何让教育史学科的历史属性不脱离现实问题而存在，并增强教育史学术性学科的定位，重新反思并探索多元学科方法论体系以重建教育史学科是目前面临的现实问题。从教育史学科发展的本体角度来看，应基于研究的出发点和一定的问题意识，从学科的本体出发，由自在的研究转变为自觉的研究。

（二）教育史研究碎片化与整合化的钟摆现象

近年来，随着微观史学、系列史学、专题史及断代史研究的深入展开，教育史研究渐趋于对具体的教育历史事实与教育人物进行研究，研究的内容愈加细致，具有“小题大做”的研究趋势。这种研究视角在社会学领域中被称为“碎片化研究”。采用碎片化研究，体现了对研究问题认识的逐步深入，是一种研究范式和思维方式的转变。但过度碎片化研究可能“只见树木，不见森林”或“只见零散，不见系统”，从而导致另一极端的出现，即忽视了人类教育历史变迁的整体趋势与历史规律，未能真正潜入人类教育历史潮流的浪底，去寻找教育历史的时空因素。

针对教育史研究的碎片化现状，现已有不少学者开始着眼于整体史学观。整体史学观的代表霍布斯鲍姆主张历史是可以从整体上加以观察的，它是人类社会在长期演化过程中所形成的。所以，整合教育史研究的碎片化，在研究中引入整体性史学的理论与方法，才能从更高的视角与更广的宏观视域来窥视教育历史的发展。目前，我国教育史研究开始逐渐基于宏观的社会背景与历史文化去考察教育历史活动。研究的整合化趋势表明了教育史学科，特别是中国教育史连续性、多样性的整体发展态势。

但值得关注的是，教育史研究一直是处于碎片化与整合化的钟摆现象之中，时而倾向于微观研究，时而趋于宏观研究。这种钟摆现象既是教育史研究范式的转换也是一种研究视域的更替。需要明确的是，不论钟摆指向哪一方，都不能偏离历史的整体性与连续性，更不能脱离宏观的客观社会背景。教育史研究既要清楚地看到每一棵树木，也要展现出一片广袤的森林。

（三）教育史研究尚缺乏成熟的理论体系与独特的研究范式

成熟的学科理论体系是学科研究得以科学开展的前提条件，同时也是该学科区别于其他学科的根本因素。目前，关于中国教育史学科的基本理论问题，包括了中国教育史研究的对象、分期、主线、历史人物的评价、教育遗产的批判与继承等问题。［4］90从整体而言，中国教育史学科的理论体系已基本阐明其学科研究的问题与内容。但具体来说，每一理论体系中又存在着多种不同的见解。最具代表性的如中国教育史的历史分期问题：是按照社会历史发展的形态分期，还是按照中国社会发展过程的某一时代现象分期，或是按照通史的标准分期，还是按照教育自身发展的规律特点分期。对待这一问题，古今中外的学者们提出了不同的划分标准。

在中国教育史研究范式上，目前还多沿用传统观念，具体表现在教育史研究多遵循直线进步式的教育发展史观、重视宏观的编年体研究、采用教育思想——教育制度一维的研究模式、多采用阐述中立的学术语言表述方式、注重不同阶段的特征梳理。研究停留在教育现象的表层，缺乏整体结构的建构与分析的视角，忽视对当代教育改革和决策服务的时代使命与学科的实践价值。

二、当代教育史研究应具备的特点

教育史学科所具备的学科基础性、服务性与实践性特征伴随当前对教育史研究领域及内容的不断扩展，研究范式的转变，使当代教育史研究除了具备已有的传统研究特征外，还呈现出了以下几方面的新特征。

（一）教育研究与历史研究的双重适切性

如果说科学也具有地缘关系的话，教育史学科则理当处于教育科学的区域内。教育史学科不仅有着历史学的外在形式，同时与教育学血脉相承。因此，教育史研究具有教育研究与历史研究的双重属性，这是教育史学科区别于其他教育学科的根本特征。同时，这一双重属性也决定了教育史研究要具备两者共有的研究范式，但不一定全部仿照其中任何一个学科的研究范式。教育史研究既要遵循历史唯物主义的研究路径，又应具备一定教育学逻辑分析与判断能力，并沿着教育学的路向，找到两者的切合点，突出教育史研究的时代特征。所以，当代教育史研究要基于教育研究与历史研究的双重特性去创新研究范式，构建独立的研究理论体系。

（二）动态性

历者过也，史者事也，历史就是过去发生的事情。［5］用哲学术语来解释就是教育的历史是客观存在的，与其他社会实践活动一样，它是教育发生与发展现实过程的展现。因此，教育史的发展具有流动性，是活的历史。教育史研究本身就具备动态性的特征。通过教育史研究既可以展现某一时空下的教育实践活动，也可以不断积累教育理论以指导实践。历史是动态的，教育史的发展也是动态的，因此也就决定了教育史研究不可能停留在某一时空或某一研究的范式下。当代教育史研究要基于动态特性，立足时间与空间维度，面对并解决现实教育问题。通过教育史的研究，让历史“活”起来，这是动态性的最终指向。

（三）多元性与综合性

制约教育活动的因素相当复杂，特定条件下发生的教育现象与表现的教育活动均带有不可重复性特征。这说明教育是在历史过程中开展并被认识到的。基于这种认识，日本学者大河内一男等人将教育史学科划入了实践研究领域，这点很值得借鉴。实践研究领域的开拓，为教育史研究打开了面向多元化的大门。

同时，新文化史观也预示着教育史研究要具备多元化和灵活化的趋势。当前教育史研究呈现了多元化特征，主要表现在研究理论的多元化、研究手段与范式的多元化、研究对象及领域的多元化、研究成果的多元化等。多元化的基础是综合性。教育史学科特别是中国教育史学科的发展路径是在与其他学科的离合中成长与发展的，这表明教育史研究还具有综合性特征。

（四）现实性

新教育史观为教育史的研究确立了航向，立足当代中国的教育改革与全球的教育发展现状是当今教育史研究的现实性指向。申国昌等人提出，在全球化背景下，教育史学科应该拓宽视野、放眼世界。［6］70当代新文化史学的兴起，要求教育史研究要立足教育发展的现实，以增强教育史研究的现实性。教育史研究所强调的现实性是指研究的问题应来源于实践，是对现实教育问题的反思，即只有通过现实的教育问题，运用科学的研究范式，采取现实的研究手段，切入现实的研究领域，才能体现出教育史研究的学术时代价值。教育史研究的现实性特征，给人提供的是一种深层智慧，它能更好地制定并解决现实教育问题的对策，增强鉴今功能。

三、现实问题指向对当代教育史研究的要求

当代教育史研究亟需转变传统研究思维范式：基于教育史研究的实践属性，立足教育史学科体系的实质性重构，从根本上提高教育史研究的质量，从学科发展方向上强调研究应面向现实教育问题。当今，迫切推动教育史研究走向现实的动力以及要求主要有以下几方面：

第一，现代化研究范式的启导。20世纪90年代，形成了教育史研究的现代化范式的学术实践取向。其特征是坚持以唯物史观为根本指导，以现代化理论为视域来解释近代以来中国教育的变迁。现代化理论范式阐述的是一种历史的过程。同时，现代化范式教育史学研究注重将研究的内容融汇于广阔的历史背景之中加以系统地分析，它追求的是一个全球的、整体的与普遍的历史图景，注重叙述逻辑体系的连续性与整体性。［7］现代化范式的教育史研究揭示的是中国当代教育在全球教育体系中从传统面向现实变革的历史意义。

此外，现代化范式的教育史研究立足于整体观与实践观，既关注教育发展纵横变迁的动态过程，也以散点叙述的形式来透视远近历史镜头下的教育嬗变的全局与细节。同时，研究坚持实践品性，从宏观至微观多角度建构整体的教育历史图景。

第二，教育史研究方法的新突破。早在二十世纪二三十年代的中国教育史研究领域中，教育史学的研究方法已深受自然科学方法的影响——突出地表现为实证主义的教育史学观的盛行。［4］264其代表人物主要有陈东原和舒新城等。他们的研究特别注重对史料的鉴别，并运用严谨的考证方法对史实进行分析，为教育史学界的研究范式带来了一股清新之气。于20世纪上半叶萌芽并快速发展的新史学研究方法和理论的出现，为教育史跨学科研究提供了多元视域：当代教育史研究开始与其他自然学科和社会学科相互渗透、借鉴。教育史研究方法也开始逐渐增多，如将计量统计法引入教育史研究，提出许多过往研究者所不曾提出过的问题。［4］382此外，还有口述史、生活史、活动史、理志史等研究范式的广泛开展，切实丰富了教育史研究方法。如今可利用现代信息技术，如人工智能和虚拟现实等技术，体现历史发展的立体性及动态性。

第三，教育史研究当代问题意识的增强。作为一种研究趋势，以往那种强调编年叙事的“记述性历史”正在被侧重对某一特定历史时期的“现实问题”进行分析的“问题历史”所取代。问题史最早是由法国年鉴学派提出的主张，提倡的是带着问题去研究历史，其价值取向指向当代。问题史研究为多元视域下的当代教育史研究提供了面向现实的前景，更重要的是增强了教育史学科的社会价值与时代意义，增强了教育史学科服务社会现实的功能。

多元视域下，强调教育史研究所应具备的当代意识和问题指向具有较强的针对性，有助于从历史的角度更清晰的认识并判断当今的教育形式。因此，树立并保持对教育史研究问题的自觉意识就显得极为重要。需要注意的是，问题史研究的问题指向应为当今社会现实的教育问题。带着现实的教育问题进入教育史研究是实现研究实践品性的要求。

第四，教育史学科自身发展的内驱性。检索近十几年来关于教育史学科论文发表成果，选择数据来源为CNKI学术文献，时间检索范围为2000年至2016年，采用主题检索，检索条件为“教育史研究”“教育史学科”，截止2016年5月30日，共检索出2 085篇相关文献，手工筛选剔除报道、会议通知、征稿启事等无效的文章，最终获得关于中国教育史研究等有效文献共227篇。通过最终文件检索数据结果可看到，目前中国教育史学科的研究热度稍有减退趋势。这恰恰说明了当今教育史学科所面临的“学科危机”。但通过文献检索后利用Cite space软件分析最近五年来关于教育史研究的主题，发现关于教育史研究的范式、教育活动史、微观史学、新文化史学、当代视野、国际化、本土化、历史情境与交往实践史等研究领域与新的研究范式开始兴起。这充分印证了在多元视域下必须有直面教育改革与实践的张力，立足本土教育史研究，增强学科自身发展变革的内驱力，以促进教育史学科稳步发展。当代教育史研究就是要学会在历史与现实的对话中实现实用性目的。这是时代赋予教育史学科的显著特征，也是教育史学科发展的不竭动力。

四、当代教育史研究走向现实性的路径分析

中国教育史学科历经百余年的发展历程，在学科性质、学科功能、学科体系、研究视角、研究对象、研究内容、研究方法及研究范式等方面都有了新转变。不论是从教育学视域还是历史学视域，教育史学科都具有面向现实的实用价值与属性。

新教育史学理论的出现，催生了教育史研究的多元化。新教育史学是对传统历史观和历史研究方法的修正和完善，其目的在于更准确地描述和解释当代教育问题。［4］351其代表人物克雷明特别强调历史与现实的直接联系。那些从“应该”出发的研究不是学术而是宣传。当代教育史研究的严肃性就在于厘清教育事实，面向现实的教育问题，将历史研究作为一种思维的视角与方法去探究教育问题。

当今教育史研究在摆脱传统研究范式时，需要密切关注当代国际和国内教育改革的趋势，不断吸取其他社会科学与自然科学的研究成果及方法，在多元视域下凸显教育史研究的时代感与实用性，从当今的教育实践中探寻教育史学科的本体价值与学科智慧。因此，为使教育史研究彰显现实性，其路径应基于以下几点。

第一，须重新认识教育史学科特性，立足教育史研究的现实性指向。一门学科如果要想真正为社会所接受，对社会产生作用，“一是要满足社会对它所提出的要求，二是要使它为社会所了解、所认识”，否则它的社会价值还只是停留在“理论”上，其自身发展也会受到限制。［4］279从教育史学科的属性来看，教育史研究是对过往现实的教育认识与实践活动的一种探析。它真实地反映了教育实践活动的多样性、综合性以及动态性的特征。因此，从教育史学科的属性而言，具有一定的实践性与现实指向性。同时，转变对教育史学科的认识观念，提升研究的问题意识，使教育史研究成为有“用”的活动，是实现教育史研究现实性的旨趣之始。当代教育史研究必须要参与现实的社会与教育问题的解决，紧紧围绕实际教育改革来选择研究的课题。唯有如此，教育史研究才能成为有源之水，有本之木。

第二，基于教育实践，转变研究思路和方法，树立为教育改革的服务意识。长期以来，人们认为教育史学科缺乏实用性，原因有二：一是研究过程很少能投入到教育实践改革中去，且研究成果不能马上服务于现实需要。二是研究者缺少走向实践的研究理念，很难探索出一条走向实践的路径，只是就理论而言理论。法国当代教育史学家安多旺·莱昂论述了历史与实践的关系，指出“要根据历史来推测当前的问题”［8］。因此，教育史研究的目的不是为了了解过去发生的事情，而是以史为鉴，为当代教育改革献计献策。此外，教育史学科还具有服务性的特点。研究者要提高主体观念，真正树立起通过教育史研究来为教育实践服务的意识。

第三，确立教育实践取向的应用性教育史研究。基于教育史学科具有历史学与教育学“联姻”的双重学科属性。因此，立足多元与多维的教育史研究视角，并通过“综合”“整体”“结构”与“分析”四个维度将历史研究视为教育史研究的方法或工具。同时，基于教育史研究的内在整体性，将重构史实的程序和综合的理性判断紧密结合，面向教育现实问题。从政治、经济、社会文化等背景出发，采用跨学科的思维视角，如采取哲学思辨方式为教育史研究提供方法论的启示，运用复杂性思维方式来思考教育史的研究范式，从社会学角度来研究教育的现代化等问题。总之，从多个断面以及多元的视角来透视教育史研究的现实性，突破线性的传统教育史研究的思维模式，提倡教育理论与实践的结合，实现历史与现实的互动，确立应用性的教育史研究范式。

最后，立足教育史学科的实践性特征。中国教育史研究的三次学术视角下移，充分表明了教育史学科研究视角的变化，研究成果所面对的群体也由小众趋向于大众化，研究越来越贴近现实生活与实际的教育问题。多元视域下新史学方法的应用，如口述史、个案史、问题史、生活史、计量史的研究手段，都紧紧立足教育史研究的实践性特征。

总之，教育史研究是通过历史的方法来关照现实问题，它具有四种功能，即展现性、思辨性、应用性与人文性。学科的性质与功能决定了教育史研究必须要以现实的教育问题为旨趣。当代教育史研究所强调的现实性或实践性并不具有功利主义倾向，也并不是在现有的基础上另辟蹊径，更不是在多元视域研究中独尊一隅，而是真正对现实的教育问题的关照与解决。研究过程需回归历史，真实地反映历史的本来面目，即在彰显教育史研究的本体意义的同时，也满足社会的实际需求。教育史研究给人们提供的是一种深层智慧，以现实性为旨趣的当代教育史研究能更好地制定解决现实教育问题的对策，通过历史性实现现实性，并以此来预示我国教育史学科及研究范式的未来方向。

［1］ 朱季康，胡金平. 对当今教育史学科危机及出路的思考［J］. 现代大学教育，2014（1）：26-31.

［2］ 张斌贤，王晨. 教育史研究：“学科危机”抑或“学术危机”［J］. 教育研究，2012（12）：12-17.

［3］ 金忠明，王元义. 教育史研究的问题意识与当代视野［J］. 河北师范大学学报（教育科学版），2014（1）：34-39.

［4］ 杜成宪，邓明言.教育史学［M］. 北京：人民教育出版社，2005.

［5］ 吴泽. 史学概论［M］. 合肥：安徽教育出版社，1985：2.

［6］ 申国昌，周洪宇. 全球化视野下的教育史学新走向［J］. 教育研究，2009（3）：70-74.

［7］ 刘来兵. 论现代化范式的教育史学实践［J］. 教育研究与实验，2014（2）：31-35.

［8］ ［法］安多旺·莱昂. 樊慧英. 当代教育史［M］. 张斌贤译. 北京：光明日报出版社，1989：6.

Research on the History of Education Reality of Purport From the Perspective of Multivariate

ZHENG Chengyue

The discipline of educational history has its own basic， service and practicality characteristic. Long-term since， the educational history lack of contemporary consciousness and problem-concerns. From an internal point of view ， the contemporary education history is manifested by fundamental position that is obscure and the research contents which is showing excessive fragmentation and integration. The service of disciplinary research is lessened. From an external point of view， the research awareness is influenced by the instrumental values， so the history of education lacks practice in the research. Therefore， under the perspective of multiple studies we need to reflection and reconstruction of the paradigm of educational history research and be cater to the orientation of educational reform and practice. Reflection and reconstruction of the paradigm of education history research should be based on reality and the research problems should come from practice. Through history achieve reality in order to realize the transformation of the connotation of the research in the history of contemporary education.

research on educational history； discipline of Chinese educational history； pluralism； reality

G40-03

A

2095-6762（2016）04-0037-06

（责任编辑 于小艳）

2016-06-06

郑程月，天津师范大学教育科学学院博士研究生（天津，300387）