沈丽洁

（江阴市临港实验学校 江苏江阴 214443）



中学语文课堂提问的常见缺憾

沈丽洁

（江阴市临港实验学校 江苏江阴 214443）

摘 要：笔者经过近十年来对自己的课堂实践的深刻反思，以及多年来对语文课的随堂观察，总结出目前中学语文课堂提问的六种颇具代表性的常见缺憾：问题设计缺乏技巧、预设过度缺乏生成、课堂提问封闭拘谨、提问过程短促急躁、对待回答反馈脱节、满足于浅层的交流。笔者就这六个方面的思想与大家交流分享。

关键词：问题 提问 课堂

一、问题设计缺乏技巧

1.本解读的缺憾

目前，大多数老师对文本缺乏原创性解读，往往拿到一篇文章，不是首先自己细细地读，读出自己对文本的理解，而是喜欢立刻从网上下载现成的教案和课件，或翻阅教师参考用书，将其熟悉后变为自己的授课的内容。更有甚者，有的老师走进课堂时，连讲授的课文自己都没有完整地阅读过一遍。老师成了拾人牙慧的传声筒。在这样的基础上所进行的问题设计，根本无技巧性可言。

2.学流程的僵化

经过年复一年的教学实践，一些老师早已有一套根深蒂固的教学模式，他们以几十年不变的方式处理教材：解题、介绍时代背景、介绍作者、扫除文字障碍、分段、解析重点语段、归纳中心、分析写作特点。这样一成不变的僵化的教学流程，怎样才能迸溅出生动活泼的课堂提问？又怎样引起学生的语文学习兴趣？

3.堂提问的琐碎

上海市特级教师陆继椿提出“一课一得，得得相连”的观点是很可取的。每篇文章应当突出一两个教学重点即可，无需面面俱到。落实到每一节课，问题更应当精要。最好设计一两个主要问题提挈全篇，当然学生一时难以回答，则可以将主问题再细分为几个由浅入深的小问题。

可是为了“调动学生的思维”，频频向学生抛出一系列问题。有的教师一节课下来实际上提出了十个以上的问题，甚至是“满堂问”。问题多了，表面看师生一直在活跃地对话，但由于问题过多过碎，学生没有明确的阅读指向和充裕的思考时间，只能被老师牵着鼻子走，对课文往往只有零碎的印象和理解，甚至常常陷入“揣测师意”的泥潭。

二.预设过度缺乏生成

“预设”是教师围绕教学目标而设计的教案环节和程序，“生成”则是在程序实施过程中引发出来的有关问题，预设的任务要完成，生成的问题要解决。这就需要教师具有深厚的文本解读能力和课堂驾驭能力，使课堂既有预设的厚度，更有生成的灵动。现代教育技术随着新课改的全面实施也逐渐深入人心，但使用不当往往造成过度的预设，限制了课堂的生成。笔者经常在课堂中因为多媒体课件过于完善，而感觉课堂缺乏生成的灵动。有的时候，学生有新的想法，需要旁逸斜出，拓开一笔时，因课前有设计好的程序，预设好的精准的答案，手脚被捆得死死的，无法动弹。尤其在公开课上，教学流程更是丝丝入扣，设计问题充分考虑学生的思维动向，依照常理把学生的回答引导到预设的标准答案上，笔者曾听过一位老师的市级公开课《幽径悲剧》，这位老师要求学生欣赏藤萝的美，当一位学生分析了藤萝枝干的美丽后，有一位学生回答了“它无棚也无架，从这句话可以看出这株藤萝有坚强的独立能力，这也是美。”这样的答案真的很值得赞赏，但是执教老师显然没有预设到这一点，他表现出了不满意的表情，然后启发学生：我们刚才欣赏了藤萝枝干的美，这是我们看到的，除了看，我们还可以怎么样啊？学生立刻领悟到了老师满意的答案是什么，于是按照老师设计好的思路把课堂延续了下去，很有请君入瓮的感觉。学生被蒙上了眼睛，被老师一路牵着鼻子走向标准答案。如果教师以自我为中心，迷恋于“以教定学”，必定导致缺乏生成，学生学习兴趣必然每况愈下。

三.课堂提问封闭拘谨

许多问题的设计带有明显的束缚性，犹如孙悟空怎么也飞跃不出的如来佛手掌那样，学生只能在教师有意无意划定的范围内思考作答。比如，学习《孙权劝学》的最后一个环节，教师抛出了“请结合《伤仲永》谈谈你读了本文所得到的启发”这个问题。本来《孙权劝学》一文具有极大地启发性，能给读者丰富的思维空间，至少有孙权的善劝耐心、鲁肃的敬才爱才、吕蒙的学有所成与从善如流等多个合理的维度，但这个设问将学生的思维拘束于“成才离不开学习”的狭小空间之内。

我们的课堂应该尽可能避免思维搁浅。比如设问分为特指问、选择问、是非问和正反问四种，后三者只要求答者判断或选择即可，特指问则使用疑问代词提问，要求答者务必针对特定的指向深入而全面地思考和回答。可是有些教师习惯用“对不对”、“是…还是…”等是非问、选择问句式提问，学生无须深思，非此即彼地简单表态即可。比如，讨论《孔乙己》一文主题时，老师喜欢这样问“你认为本文是批判封建科举制度，是讽刺孔乙己的迂腐，还是批判麻木无聊的看客”，这样的提问将学生的思维收束在三种既定结论之中，束缚了学生思维的扩展，长此以往，学生就会习惯于按照教师的指定的思路和范围思考，一旦离开提示和指导就会无所适从。

四、提问过程短促急躁

师生对话能否深层次的展开，关键在于学生能否静心潜入课文和问题情境，集中注意力地充裕思索。因而教师提问之后，一定要静静地等待学生思考，根据问题的难易程度给予相应的思考时间。

而在我们的课堂上，许多教师急于完成既定的教学任务（往往也不明白为什么要完成这些任务），因而常常蜻蜓点水式的提问。主要表现为根本不等大多数学生打开思维的闸门，不等大多数学生形成自己的见解，不等大多数学生愿意主动表述，就急不可耐地提问。往往只让学生答出粗略地感受便匆匆止步，甚至为了赶时间频频打断学生不合己意的回答。有的老师也追时髦似的运用“小组合作”，往往刚提出问题就让学生“交流看法”。结果学生只能草草回答，答案的质量就可想而知了；更严重的是往往只有少数思维敏捷的优秀学生才能跟上教学节奏，其他人则逐渐沦为袖手旁观的听众了，课堂成了精英们的课堂。特别是个别老师迷信于多媒体课件，常常等不及师生对话的充分展开就急于投影完备的“标准答案”，使课堂提问常常成为走过场，让学生经常沮丧于自己答案与“标准答案”的巨大差距，因而常常不是主动自信地思考，而是消极地等待老师的“标准答案”。

五、对待回答反馈脱节

学生的语文基础有厚薄，语文能力有高下，我们在课堂上提问应该有针对性。我们应当尽可能注意提供机会，让大多数学生参与其中并尝到成功的愉悦。从提问的次序看，应当按“待进生——中层生——优等生”渐次进行；从回答期待看，前者能表态即可，中者要求能讲述部分理由，后者则要求全面深刻阐述；再从提问用语看，前者热情鼓励其积极参与，中者注重启发点拨，后者则期待更加完善。

然而，对待学生的回答，一些教师常易采取三种欠妥的反馈形式：一是一味肯定，惟恐挫伤了学生的积极性，无论什么答案一律表扬；二是简单褒贬，根据学生回答的情况，只用“很好”、“太棒了”等语句笼统赞赏，或用“你怎么会这么想”、“你听听别人怎么回答”等语表示否定，不让学生明白自己对错的“所以然”；三是不置可否，只把学生提问当做形式，并不想在学生回答基础上加以梳理和提升，不闻不问地只管继续自己的下一个提问。部分学生逐渐旁观于师生对话，进而丧失学习语文的兴趣，主要是他们体验不到参与的成功感。后果是学生因为得不到期待中的鼓励和指点而逐渐丧失参与的积极性和语文学习的兴趣。

六、满足于浅层的交流

我们要注重培养学生回归文本，从字里行间搜寻有用的信息，并梳理加工成自己的观点与论据，力求“知其然”且“知其所以然”。如：分析人物形象不仅要有总的概括，还必须讲清楚种种特点的来历；划分结构层次不仅要有自己的看法，还必须说明白划分的依据；品味语言不能满足于感觉上的好坏，要说出几点理由来……

而我们的语文课堂中，许多教师偏重于学生思考的结果，忽略思考的过程，因而只要求学生回答出概括性的答案即可，并不深究。比如：提问《拳打镇关西》中鲁达的形象特点，见学生粗略地答出“见义勇为”、“粗中有细”等感受性的印象即止步，没有追问“从原文的哪些情节中看出来的”。久而久之，容易造成“贴标签”式的人物分析，学生阅读也容易“跟着感觉走”而不肯在文本细读和品味上下功夫。