王　旭

(周口师范学院 外国语学院,河南周口466001)



大学英语课堂教师话语调查研究

王旭

(周口师范学院 外国语学院,河南周口466001)

教师话语在组织课堂教学和语言习得中起着根本性作用。由对周口师范学院150名学生问卷调查和对6位外国语学院教师的访谈发现:教师话语量明显大于学生话语量;教师话语输出较形式化,话轮转换较机械;教师话语中的展示性问题较参阅性问题多;课堂反馈简单积极,惯用直接纠错等。基于此,从教师角色、课堂提问方式、语速把握、师生互动等方面提出改进大学英语教师话语的措施,以期有助于教师调节和规范自己的课堂语言,提高大学英语课堂教学效果。

教师话语;大学英语;课堂教学

DOI:10.13450/j.cnki.jzknu.2016.04.038

教师话语是教师在二语课堂进行教学所用的语言,是学习者获得可理解性语言输入的一个重要来源。在英语教学中,教师话语贯穿始终,它把教学方法、手段和教学内容有机融合,在课堂教学和语言习得中起重要作用[1]189。它也是国外语言学家研究外语教学的重要方面之一。自20世纪七八十年代起,国外不少学者就已经开始对教师话语进行研究,如研究教师对学生的反馈语言[2]和课堂提问模式[3]。90年代有学者主张开展“教师研究”,开始“系统地研究二语课堂”,尤其对教师话语和行为进行了更细致的研究[1]。

国内最早对教师话语进行研究的是赵晓红,她从实证研究的角度出发,探讨以教师为中心的国内英语课堂中教师话语的量与质、教师提问及对学生反馈等[4]。而后王银泉指出EFL课堂教师话语对于学习者语言输出的重要性[5]。张敏、胡学文等对教师话语形式、功能及效能优化进行了研究[6-7]。周星、周韵从问卷调查着手,对英语课堂上以“学生为中心的主题教学模式”做了详尽的教师话语分析[8]。此外,探讨教师话语与二语习得[9-10]、教师话语与学生跨文化交际能力培养[11],以及从个案研究的角度深入分析大学英语课堂教师话语的研究层出不穷[12-14]。国内外语教学和研究虽然也注意到教师话语在外语教学中的重要作用,但仍以传授语言知识为主,忽视培养学生的语言习得能力;侧重习得理论和教学方法,轻视课堂实践。总之,虽然国内外学者越来越意识到教师话语对二语习得的影响,然而在课堂教学中,教师话语并未受到足够重视,对教师话语的深入研究也较少。

本文基于Krashen的输入假说和Long的互动假说,以学生的调查问卷和对教师的访谈等为数据分析的来源,采用定性和定量方法,调查高校英语课堂教师话语使用存在的问题及其形式特点,旨在为大学英语教师话语的改善及大学英语教学改革提供一些建议。

一、理论基础

(一)Krashen的输入假设

“输入假设”(Input Hypothesis)是Krashen[15]关于二语习得理论的核心,强调“可理解性输入”在语言习得中的作用,认为人类对语言输入的理解是语言习得最基本的途径。他认为可理解性输入应调整到听话人的外语水平,类似motherese或foreigner talk,话语相对比较简短、语法结构较简单。

Krashen主张信息输入要难度适中,并形象运用“i+1”公式来阐述其主张。“i”表示学习者目前所处的语言水平,“i+1”表示学习者下一步应达到的水平,即它要稍高于学习者目前的语言知识水平。即是说,学习者要进步就得向他输入稍高于他目前外语水平的语言信息,并且这些信息有意义能被学习者理解,就会产生语言习得的效果。若信息无任何意义,或学习者因为自身原因(心理、认知、情感等)无法理解这些信息,就不会产生语言习得效果。因此,他提出优秀的外语教师应具备能为学习者输入可理解信息的能力。

此外,Krashen还主张,对外语学习者的输入应是“粗调输入”,即未加任何调整,并且为实现最佳语言输入,要求语言输入必须是能够理解的,足够的,具有趣味性和关联性。由此可见,大量的可理解性语言输入决定了语言习得的成败,教师话语的输入有效与否也影响着外语教学的效果。

(二)Long的互动假说

针对Krashen提出的输入假说(可理解性输入作为语言习得的唯一途径),Long[16]提出的互动假说更看重互动或意义协商(Negotiation of Meaning)。互动假说指出,在交流的互动活动中,人们为解决交际障碍而进行的协商能促进语言习得发生。Long认为互动式调整的语言输入有利于语言习得发生,而里面提到的特定互动活动就是意义协商,它指交际双方在互动中为了克服交际障碍或困难,而采用的一系列诸如确定核准、澄清请求等意义协商过程,但是该互动活动并不是唯一能促进语言习得发生的活动。

Krashen的输入假说和Long的互动假说,被证明与教师话语研究有关。对学生而言,教师话语是他们获得目的语的重要输入渠道,是他们借此调整自身输出的主要依据。因此,以上假说可以作为衡定教师话语有效性的标准,也可以作为考查教师话语运用状况的依据。但需要注意的是,只有那些被学生理解的输入,才算得上是有效的信息输入,才是有效的教师话语。

二、研究设计

(一)研究对象和问题

本研究从学生角度和教师角度分别考察。从周口师范学院文学院、经济与管理学院、计算机科学学院抽取大二本科生各50名,共150名学生参与问卷调查,问卷采用周星、周韵的问卷题项，并通过与6名外国语学院教师的访谈,收集他们对问卷的反馈意见。

根据研究设计,在Krashen的输入假说和Long互动假说的理论基础上,提出以下3个问题:当前我国大学英语课堂教师话语的运用现状及存在的问题是什么?大学英语课堂上教师话语的数量、教师提问和反馈分别呈现出什么样的特点?教师如何更好地运用教师话语,以调整其话语输入、提问及反馈?

(二)研究方法

本研究在周星、周韵设计的调查问卷基础上进行定量分析,讨论教师话语在大学英语课堂上的使用情况;从教师访谈和课堂录音获得反馈意见,用来对比问卷结果,以便更准确地描述大学英语课堂中教师话语的使用情况,提升研究结果的信度。

采用定性分析的研究方法,通过个别访谈所收集的关于教师话语的表现形式及存在问题,分析、讨论其原因,并探究如何更有效地运用教师话语,以促进学生的语言学习,改善英语课堂教学。

(三)研究结果和讨论

从对学生调查问卷和教师课后访谈的分析中发现,教师话语在大学英语课堂中的使用存在以下几个问题:

1.教师话语量。教师话语量明显大于学生话语量。教师话语量过多,与学生交流倾向主动发问,掌控课堂教学节奏,处于主动地位。同时,因学习者心理、认知、情感、文化差异、外语水平等影响,教师话语量也会增多。以往研究发现,一般大学英语课堂上,教师话语量占整个课堂语言的70%～90%,部分教师甚至“满堂灌”,丝毫不给学生任何机会操练语言。可见,虽然“以教师为中心”的传统教学模式广受诟病,但在具体教学中仍被沿袭。这是因为目前尚未有一个合理科学的评估系统来评价学生的综合语用能力,仅靠英语水平考试很难真正找出问题症结。在听、说、读、写等基本技能的考查中,尤其是学生英语口语的测评很难做到准确,大多数学生的学习重心仍集中于单词、语法和语用分析,语言习得中的文化学习和跨文化交际等环节还很薄弱,加之缺少大量使用目的语进行交流的真实语境,课堂上教师讲、学生被动听的现象很普遍。

2.教师话语的形式特征。鉴于学习者的英语水平普遍不高,教师往往会采用中英文夹杂、自言自语、重复等方式输出话语。在语音、词汇、句法和语篇方面体现为句式较为简单,常用简短的陈述句和一般疑问句,有时会有意使用拉长语音、放缓语调、加重读音等手段来吸引学生注意力,这就使得教师话语输出较为形式化,与学生互动交流时转换话轮过于呆板、机械,不能引起学生参与互动的积极性和热情。大部分教师倾向于英语授课,汉语只在为节约课堂时间和解释较为复杂的语言现象时出现,教师的自然话语与课堂话语之间有很大差异。

另外,国内高校的大学英语教师大都是刚毕业就开始执教工作,普遍都未接受过专业的语言教学训练,即使是已取得外国语言文学硕士、博士学位的人,也最多算是高级外语学习者,所以,我国外语教师的素质和业务水平不容乐观。因此,中国的外语教师,尤其是年轻教师特别需要在外语教学理论和实践方面的指导,规范自身的教师话语,在教学和科研中需要认识外语教学的规律、课堂过程的实质及有效的课堂话语和策略,以便取得好的教学效果。

3.教师提问方式。通常教师提问可分为两类：一是展示性问题(display questions),指提问者已知道答案的问题;二是参考性问题(referential questions),是提问者在不知道答案的情况下提出的问题。从以上研究结果分析得知,展示性问题多于参考性问题,尤其在与学生互动交流存在障碍时,教师提问更倾向于理解核实,少澄清请求和确认核实。学生使用英语交际的机会较少,且缺少主动权,因此,学生语言输出少,对英语学习积极性不高,学习效果也大打折扣。另外,教师提问未能给出学生足够的思考时间,等待不够,容易造成学生表达焦虑,课堂气氛尴尬,学生因而更加不愿参与课堂活动。

4.课堂互动和反馈。教师与学生的互动、对学生的行为反馈一般较简单、积极,直接纠错是惯常做法。反馈有积极和消极之分。但一些研究表明,前者比后者更有助于改进学习者的行为[1][4]。但过于简单的表达如“you are clever”“you are right”“thanks”等对学生的课堂表现没有实质性的点评,没有给学生合理的解释,对语言知识的拓展和语言能力的提升无任何帮助。

三、改进大学英语课堂教师话语的措施

(一)转变教师角色

传统教学中,教师占据主导地位,教师话语量多于学生话语量,学生很少有时间和机会在课上操练,师生互动较少,学生处于被动,语言能力得不到锻炼,更谈不上语言习得。因此,作为课堂教学活动的组织者和引导者,教师要转变自身角色,设计丰富多彩的教学活动,让学生享有更多的主动权和话语权,积极参与完成课堂活动,并要训练学生独立思考、分析解决问题的能力。此外,在教学中要不断反思和总结,学习相关应用语言学和教学法理论;遵守教学规律,调整教学步骤,使用有效的课堂话语,进而提高教学效果和学生学习效果。

(二)提问方式多样化

课堂提问对于课堂教学的成功非常重要,大部分教师话语都跟提问有关,且基础研究也证实了提问有助于语言习得者提高其语言能力。教师要避免自问自答、一言堂，要根据实际情况来考虑采用何种提问方式,是否采用追问、链接、复述等方式鼓励学生回答,并要使提问方式多样化,富有启发性,从而激发学生的求知欲和好奇心,积极参与到课堂活动中来。另外,因学生存在个体差异,受自身认知、心理、情感、态度及外语水平等方面因素影响,教师提问要难度适中、深入浅出,鼓励学生创造性思维,挖掘学习潜力。

(三)及时有效地回应学生反馈

影响教师话语的另一个重要因素是针对学生课堂表现及时给予反馈,可以就学生会话内容和会话方式进行反馈。而积极反馈比消极反馈更能改善学生的行为。比如,对学生的不同表现,积极反馈如表扬、鼓励、欣赏等有助于学生增强自信和学习动机，即使学生犯错也不用大惊小怪。除及时有效的反馈外,教师更应该给予足够长的时间让学生思考,使之从错误中学习,总结经验和教训。这样不仅拉近了师生彼此的距离,促进彼此的互动交流,也为学生更好地学习和习得外语提供了和谐的课堂氛围。

(四)加强自身文化修养,提高语言运用能力

外语教学应与时俱进,教师也要终身学习,加强自身专业素质和文化修养,跟紧时代和社会发展步伐,自己创造机会外出学习或开展学术交流。在完善自身听、说、读、写、译等基本能力方面要以身作则,严格要求自己,提高运用外语的能力;同时,保证教师话语接近目的语输出,为学生输入大量可理解的语言信息,并且灵活运用话语策略,不断调整自身课堂语言,以便于学生理解,确保师生互动顺畅。

(五)注重非言语形式的表达

前文已经讨论了言语形式的教师话语,如教师话语量、教师提问和教师对学生的反馈。除此之外,教师也要重视非言语交际对课堂教学和学生学习的影响,如手势语、体态语、面部表情、眼神交流等。通常,教师多点头,多微笑,且面部表情富于变化,与学生的眼神交流也是师生互动良好的表现,但要注意避免盯着学生。这些既是教学过程的润滑剂,也能激发学生积极参与课堂活动,避免学生受紧张、焦虑等消极情绪的干扰。另外,学生对教师的站姿、走动也比较敏感。因此,教师也要注意合适表达这些非言语交际形式,丰富自身的教学活动,提高教学效率和学生学习效果。

此外,在信息化时代下,多媒体技术的发展和普及,大学英语教学改革的推进,某种程度上,也在悄然改变国内高校教师话语的形式、内容和使用原则。如口述内容变成幻灯片文本、图片、音频、视频等播放出来,教师为了更好操控电脑、话筒等机器,也较少走下讲台融入学生活动。因此,在多媒体环境下如何优化教师话语是另一个值得深思、探究的新课题。

教师话语研究表明作为语言输入和组织教学的媒介,教师话语在语言形式、提问方式和互动反馈等方面还有一定局限。因此,今后的大学英语课堂教学既要重视教师话语的有效性,也要培养学生的主体意识。外语教师要加强自身的语言知识和能力,教学中勤思考、勤反思,规范自己的课堂话语,调整自己的话语策略,创新教学理念、教学方法和手段,为学生创造和提供更多的语言学习和实践机会;同时通过多元化的课堂活动,创造师生互动的良好氛围,引导学生独立思考和团队协作,实现真正意义的语言输出,促进学生语言习得。

[1]Nunan D.Language teaching methodology[M].Cambridge:Cambridge University Press,1991.

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[5]王银泉.第33届国际英语教师协会(IATEFL)年会侧记[J].外语界,1999(2):54-55.

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The survey of teacher talk in college English class

WANG Xu

(College of Foreign Language Department of Zhoukou Normal University, Zhoukou466001,China)

Teacher talk plays a crucial role in teaching organization and language acquisition. Based on the questionnaire of 150 students and the interview of 6 college English teachers in Zhoukou Normal University, it is found that the amount of teacher talk is obviously greater than that of student talk; the way of output of teacher talk is formalized, and the turn-taking is mechanical; display questions are more than referential questions; and teachers’ feedback is brief and positive, tending to correct errors directly. Therefore, in terms of the teacher role, the questioning way, the control of speech speed and the teacher-student interaction, etc., the paper proposes the strategies in enhancing the teacher talk in college English class, aiming to help teachers adjust and standardize their teacher talk and improve the teaching effect of college English class as well.

teacher talk;college English;classroom teaching

2016-02-28；

2016-03-10

周口师范学院2014年度青年科研基金项目“大学英语课堂教师话语调查研究”(zknuc0122)；周口市哲学社会科学2015年度调研课题“提高教师话语对大学英语教学有效性的策略研究”(ZKSKDY-2015-32)。

王旭(1986-)，女，安徽亳州人，助教，硕士，研究方向为英语教学、语言学及应用语言学。

H319

A

1671-9476(2016)04-0144-04