王金华

摘要：建构主义学习理论指导下的思想政治教学应强调以学生为中心，强调“情境”对意义建构的重要作用，强调“协作学习”对意义建构的关键作用，强调对学习环境（而非教学环境）的设计，强调新旧知识之间的联系，呈现“先进组织者”，强调学习过程的最终目的是完成意义建构，而非完成教学目标。

关键词：建构主义学习理论;思想政治教学;实践

中图分类号：G633.2     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2015）22-0048-02

建构主义理论内容十分丰富，但其教育理论的核心观念可概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。思想政治课是教学生如何做人的学科，它具有教学目标的方向性和全面性、教学内容的科学性和系统性、教育机构的权威性等特点。为提高思想政治课的教学实效，针对传统思想政治教学的种种弊端，在建构主义学习理论指导下，结合思想政治教学的实际，我们在中学思想政治课堂进行教学实践，收到了良好的教学效果。

一、建构主义与建构主义学习理论

1.建构主义理论的发展。瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）最早提出建构主义（Constructivism）。皮亚杰对儿童的智力发展进行了较长时间的研究，提出了著名的儿童认知发展理论。他认为儿童与周围环境的相互作用，是通过“同化”（assimilation）和“顺应”（accommodation）的这两个基本过程进行的。皮亚杰的建构主义的基本观点使人们对认知过程实质有了进一步的认识，奠定了建构主义理论的基础。20世纪70年代末，认知心理学取代了行为主义心理学的主导地位，建构主义理论得到了重视与快速发展。特别是前苏联的心理学家维果斯基的思想对现代建构主义有着十分广泛的影响。维果斯基认为高级心理机能来源于对外部动作的内化，这种内化的实现可以通过教学、日常生活、游戏和劳动等各种活动。另外，内在的智力动作可以外化为实际行动，而人的活动是内化和外化的桥梁。维果斯基在智力发展理论中提出了“智力最近发展区”的概念，突出了“内化”的特殊地位，突出强调了语言对于儿童智力发展的重要作用。另外，科尔伯格（L.Kohlberg）在认知结构的发展条件和认知结构的性质等方面做了深入的研究，斯腾伯格（J.Stermberg）和卡茨（J.Kutz）等人则强调了个体的主观能动性在认知结构建构中的重要作用，斯皮罗（R.Spiro）等人对学习进行了新的解释。

2.建构主义学习理论的基本内容。建构主义学习理论是学习理论中从行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。建构主义本来是始发于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此，利用建构主义可以较好地说明人类在学习过程中的认知规律，也就是说可以解释学习的发生过程、知识的意义建构、概念的形成过程，以及哪些主要因素是理想的学习环境等。在建构主义思想指导下，可以形成一套比较有效的认知学习理论，实现比较理想的建构主义学习环境，以指导教师的教和学生的学。（1）建构主义学习理论关于学习的定义。建构主义学习理论认为学习是获得知识的过程，知识不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的学习情境中，借助其他人（包括教师和同伴）的帮助，利用必要的学习媒介，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的学习情景中，借助其教师和同伴的帮助，通过人际之间的相互协作活动而实现的意义建构的过程，因此，建构主义学习理论将“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”作为学习环境中的四大要素。建构主义学习理论认为，获得知识的多少取决于学习者利用自身已有的经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于教师讲授内容和学习者记忆、背诵的能力。（2）建构主义学习理论关于学习的方法。建构主义学习理论认为，学生的学习是在教师指导下，以学习者自己为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认识主体作用，又发挥教师的指导作用，教师成为意义建构的帮助者与促进者，而不是将知识灌输给学生。学生是对信息进行主动加工、对意义进行主动建构者，而不是被动地接受外部刺激，成为灌输的对象。在教学过程中，学生是意义的主动建构者，在学习过程中发挥主体作用。一是学生需要用探索发现法进行知识的意义建构。二是要求学生主动搜集并分析相关的信息和资料，对所学习的问题提出种种假设并努力加以验证。三是学生需要将当前学习内容所反映的事物和自己已经知道的事物建立联系，并对这种联系进行认真的思考。

建构主义学习理论要求教师成为学生知识意义建构的帮助者，要求教师在教学活动中发挥从旁指导作用：一是要激发学生对学习的兴趣，帮助学生学习动机的形成。二是通过创设符合课程教学内容要求的教学情景和新旧知识之间构成关联的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。三是为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下开展讨论与交流，组织合作学习，并对合作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。

二、建构主义学习理论指导下的思想政治教学实践

1.以学生为中心。建构主义学习理论强调学生是认知的主体，是意义的主动建构者，因此，在思想政治课堂教学活动中，应强调学生在学习过程中的“学”，而不是以教师为中心的“教”。在思想政治课教学中，教师要根据学生的心理活动规律，促进学生进入最佳学习状态，使学生在学习过程中积极主动思维，使学生处于探讨、研究的问题情境中。

2.创设“情境”。依据建构主义学习理论，学生的学习与一定的学习“情境”相联系，在实际的学习情境中进行学习，学生能利用自己已有认知结构中的相关经验去同化和顺应课堂学习的新知识，从而对新知识进行意义建构;如果已有的经验不能同化新知识，则需要发起顺应过程，也就是对已有的认知结构进行改造与重组。例如，我们教学“银行的业务和作用”的内容时，在教学过程中，教师依据银行的三大业务将全班分成三组，分别了解银行在“吸收存款、发放贷款、办理结算”方面的流程和现状，然后由这三组在课堂上汇报他们各自调查的情况。通过创设这一教学情境，使学生成为课堂教学的主体，学生的知识通过“同化—顺应—平衡”过程进行建构，实现了有关银行知识在学生头脑中的主动建构。在传统思想政治课堂教学中，教师没有提供具有生动的、丰富的实际学习情境，使学生不能对知识进行意义建构。

3.协作学习。建构主义学习理论认为，学习者与周围环境的进行交互，对学习内容的理解，对知识意义的建构起着重要的作用。“交互”是建构主义学习理论的核心概念之一。我们认为在思想政治课堂中，学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论。例如，初、高中《思想政治》教材中都涉及“法治”的概念，结合法治和民主的关系，可组织学生进行“社会主义民主和社会主义法制关系”大讨论，在讨论中让学生自己收集资料，提出假设，进而进行辩论，教师在整个过程中也可以表达自己的观点，加深学生对知识的了解。通过这种协作学习，可使学生对“民主与法制的关系”的认识更加明确，知识掌握得更加深刻。通过这样的协作学习环境，学生和教师的智慧和思维就被整个群体共享，也就是说整个学习群体共同完成其对所学知识的意义建构，不是某一位或某几位学生完成知识的意义建构，这样就提高了课堂教学效益。

4.呈现“先进组织者”。建构主义者认为，通过经验或背景知识检索可以建构人的“认知结构图式”。我们的教学不能无视学习者的现有知识经验，简单地从外部对学习者实施知识的“灌输”，而是应当将学生原有的知识和经验作为新知识的生长点，引导学生从现有的知识和经验中，生长出新的知识和经验。在教学过程中，教师是新旧知识联系的提示者，是新知识生长的促进者。例如，在教学九年级《思想品德》“建设中国特色社会主义”时，在讲授新知识点以前，需要先给学生呈现第二课和第三课的内容，因为第二课的内容是让学生知道“只有社会主义才能救中国”，而第三课内容是“只有社会主义才能发展中国”，第四课内容是要学生了解和掌握“什么是社会主义以及怎样建设社会主义”，这三课共同构成了我国基本国情的主要框架。学生只有学习了第二课和第三课的内容后，对于第四课的新知识才能出现新的生长点，才能完成我国国情的意义构建。

5.围绕意义建构开展教学。传统思想政治教学的教学目标高于一切，它是教师的教和学生学的出发点，又是归宿。教师通过教学目标来确定教学内容和教学内容的安排顺序，并通过教学目标检查最终教学效果，依据教学目标进行教学评估。但是，在建构主义学习理论指导下的教学过程中，将学生作为认知的主体，学生是意义的主动建构者，将学生对知识的意义建构作为整个教学过程的最终目的。教师的教学从创设情境、有利于学生对知识的意义建构开始，紧紧围绕“意义建构”展开教学。

参考文献：

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