（西藏民族学院外语学院712082）

多元视域下的民族院校大学英语评价体系研究

刘晓艳 刘怡春 王静（西藏民族学院外语学院712082）

本文以多元智能理论和建构主义理论为基础，以411名民族院校学生的问卷调查结果为依据，从多元化角度对民族院校大学英语课程教学评价体展开研究，指出民族院校大学英语课程教学评价体系应充分考虑教学对象和教学环境的复杂性，既注重学生知识和能力水平的评价，又注重评价者和被评价的共同参与，实行形成性评价和终结性评价有机结合的多元化评价体系。

多元化民族院校大学英语评价体系

教学评价作为大学英语教学中的一个重要环节，其主要目的一方面是为了通过实施评价获取大量信息，适时调整教学过程，改进教学，提高教学质量；另一方面也是为了全面了解学生学习历程，促进学生全面发展，以保证教学目标的全面实现。大学英语课程评价指评价者依据大学英语课程目标，以系统化的方式收集课程设计、教学实施、教学效果、师资队伍建设等各环节的相关信息，采用科学的分析方法，判断大学英语课程的内在品质（即是否达到了预期的质量目标）和外在效用（即是否满足了社会对大学生英语能力的需求），以推动大学英语课程改革，实现提高大学英语教学质量的目标[1]。近年来，在教育部颁发的《大学英语课程教学要求》指导下，民族院校纷纷实行大学英语分层次教学改革，并取得了一定成效。但是，随着改革的进一步发展和深化，各教学层次所采用的单一的期末考试和简单的平时课堂考勤及作业检查的教学评价体系，已不能完全适应民族院校大学英语教学对象的特殊性和教学环境的复杂性的需求，影响了教学的有效性和教学目标的实现。本文以多元智能理论和建构主义理论为基础，以411名民族院校学生的问卷调查结果为依据，从多元化角度出发，探索适合民族院校大学英语学科特色的教学评价体系，以真正实现评价的诊断、导向、激励、改进、鉴定、咨询决策等多重功能[2]。

一、多元化评价的理论依据

美国著名的心理学家Howard Gardener提出的多元智能理论（The Theory of Multiple-Intelligence）认为人的智力是多元化的，而且是不断发展的。每人都同时拥有8种智力，这8种智力在每个个体身上的表现形式和发展程度各不相同。人与人之间的差别主要在于所具有的不同智能及其组合特点[3]。它强调对人的各层面的评价应该是发展性和多样性的。美国建构主义学家菲尔德（Von Glasersfield）也提出“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的”[4]，学习不是教师把在课前预设好的知识简单地复述给学生，而是以学习者为中心、主动进行意义建构的过程[5]。在这一过程中，学生不是被动的刺激接受者，而是对外部信息进行主动的有选择的接受和加工的学习者。对于民族院校而言，学生的英语学习具有更大的个体差异性，教学环境也将更加复杂。因此，对教学评价必须是多层次、多元化的分析和判断，以便为教学双方提供及时、真实的诊断性信息，并促进教学过程的完善和发展，确保评价结果的全面性、客观性和科学性。

二、问卷调查及结果

（一）问卷设计

为全面了解民族院校大学英语课程评价现状，我通过30个题项从现行评价体系、终结性评价、形成性评价、多元化评价、分层次教学五个维度，对西藏大学、新疆大学、北方民族大学、西藏民族学院411名大一、大二的非英语专业学生进行了问卷调查，其中，男生184名，女生227名；参加分层次或分级教学学习的学生349名，占总人数的84.9%。涉及到的民族有汉族、藏族、回族、维吾儿族、蒙古族、彝族、门巴族等。

经采用SPSS17.0对问卷数据进行统计分析，其中内部一致性检验结果表明，问卷总信度（Cronbach’s Alpha）为0.844，表明问卷的可信度较高。在问卷调查的基础上，同时，又以访谈、电话、邮件、微信等形式与20名大学英语任课教师进行了讨论，因此，样本结论基本能代表目前民族院校大学英语教学评价体系的总体情况。

（二）调查结果

1.学生对多元化评价体系的认可明显高于单一的终结性评价或形成性评价。具体情况见附表1。

由表1中的单因素方差分析结果可见，学生对形成性评价、终结性评价和多元性评价的认识有显著差异(F[2,1230]=5.369,p＜0.05)。由Games-Howell事后检验结果显示，学生对多元性评价的认可明显高于形成性评价(MD= 0.09)和终结性评价(MD=0.17)。说明多元化评价体系更适用于民族院校大学英语课程的教学评价。

2.民族院校分层次模式下的大学英语课程评价更应实行多元化评价体系，以充分体现教学对象的个体性和个体差异，实现评价的公平性。具体情况见附表2。

由表2可见，分层次教学中的较高层次快班、中班学生和较低层次的慢班、初级班学生对分层次教学的观点有显著差异（t=-3.858, df=348,p＜0.05）。快中班学生的得分明显低于慢初班学生的得分（MD=-0.49）。究其原因是因为慢、初班学生英语基础薄弱，分层次后的教学更有针对性，更适合他们在英语学习方面的需求。快、中班学生英语基础相对较好，他们需要更多的语言能力方面的培养。因此，多层次、多元化的教学活动更需要多元化的评价体系，以保证教学评价的公平性和合理性。这一点与访谈结果完全一致。

三、多元化评价体系在民族院校大学英语教学中的应用

多元化评价不仅是内容和方法的丰富多样，也是评价参与人员的合作和协商，更重要的是价值的多元性[1]。多元化评价汲取了终结性评价理念和形成性评价理念之优势，不仅注重教学结果评价，而且注重教学过程评价；不仅关注学生语言知识和技能的提高，而且关注学生的学习目标、学习态度、学习策略、自主学习以及情感因素的发展，有利于学生英语综合应用能力的培养和综合文化素养的提高。具体应用为：

（一）语言知识和应用能力的有效统一

民族院校大学英语教学多元化评价体系在评价内容上强调知识和能力的统一。对于英语基础相对较好的较高层次学生，评价中既要突出学生语言知识和能力的评价，又要重视对学生英语语言输出能力和自主学习能力的评价，重视对学生学习目标、学习策略和情感态度的评价和调整；对于英语学习基础和自主学习能力相对较弱的较低层次学生，评价的核心除了学生的英语语言知识和技能的掌握情况，更重要的是学生的英语语言表达能力、自主学习意识以及学习习惯的培养。同时，要积极关注学生的学习目标和情感态度变化，使学生在各方面实现有效统一，满足学生个体差异需求。

（二）评价者和被评价者的共同参与

多元化评价体系既注重从评价者的需要出发，又注重从被评价者的需要出发，强调学生的主动参与，使学生由被动评价的客体变为积极评价的主体，加强评价者与被评价者之间的互动，重视学生在学习中的体验，重视师生间的交流[6]。在多元化评价过程中，学生通过自评可以对自己日常学习过程的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价和反思，并针对自己的弱点及时进行改进。通过互评，学生互相之间可以发现各自的优、缺点，吸纳对方的有效学习经验。对于民族院校而言，较高层次学生参与评价应以自评和互评相结合，较低层次以学生互评为主，但都必须与教师评价结合起来，以发挥教师组织者、引导者和评价监控者的作用。同时，无论哪个层次，学生语言知识和语言技能的评价都应以教师评价为主，学生参与为辅。

（三）形成性评价和终结性评价的有机结合

在多元化评价体系下，学生的英语课程学业总成绩评定由平时成绩和期末成绩构成，两者分值各占总分（100分）的50%。前者以形成性评价为主，后者采取终结性评价形式。形成性评价是教学过程中进行的过程性和发展性评估[7]。终结性评价目的是为了检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求[8]。对于民族院校较高层次学生而言，平时成绩评定主要包括平时表现、语言输出能力和自主学习能力三个方面的评价。平时表现包括课堂出勤、学生参与课堂教学活动、学习日志等方面，用以评价学生的学习目标、学习策略和情感态度；通过演讲、口语和书面表达等形式评价学生的语言输出能力；学生自主学习能力的评价则通过档案袋、网络自主学习系统进行。期末成绩依据期末闭卷考试评定，主要评价学生的英语语言知识和语言能力。对于较低层次学生而言，平时成绩则主要依据平时表现、语言表达和自主学习意识三个方面评价。平时表现主要指学生的课堂出勤和课堂表现以及作业完成情况，用以评价学生的学习目标、学习习惯和情感态度；语言表达能力通过课堂口语表达、朗读和课后书面作业评价。该层次学生自主学习意识和能力培养主要通过学习日志、档案袋记载进行评价。期末考试主要评价学生的英语语言知识和语言技能的掌握程度。教师应对学生的平时成绩进行阶段性分析整理，对学生的学习过程进行观察和监督，引导学生积极反思，认识自己的优点和不足，及时调整学习策略，改进学习方法。此外，对于参加大学英语四、六级考试取得有效成绩的学生应备注四、六级考试成绩，作为全面评价学生大学英语课程学习的参考和依据。

总之，评价是衡量学生学习活动效果和调控学生学习方向的重要手段，是课程发展的保障，但也是课程体系最难以有效实施的一个环节。新一轮本科教学评估的主要特征是以质量为本，实行分类评估，提倡放权分权，保持评估的常态化[9]。基于分层次教学的民族院校大学英语课程多元化教学评价体系因其各方面的复杂性，可能会导致评价标准的差异，影响评价的信度，因此，在实施过程中应全面了解学生实际，掌握各类学生的学习实际，有针对性地设计教学活动，使学生真正认识到自己是学习与评价的主体，真正参与到学习与评价的过程中，以强化形成性评价的功效，通过反馈使学生在心理上获得自信和成功的体验，激发他们的内在需求。同时加强对评价体系的理论思考，开展对评价体系的再评价，并在实践过程中不断完善，以充分发挥评价的效能，保持评价的常态化，实现提高民族院校大学英语教学质量的目标。

[1]金艳.大学英语课程评价体系的构建[J].山东外语教学，2013（5）：58.

[2]顾明远.高等教育评估中几个值得探讨的问题[J].高教发展与评估，2006（3）：1-3.

[3]林小平，王静.“3+1”课程设置模式下大学英语多层次、多元化评价体系的构建[J].当代教育理论与实践，2012（4）：41.

[4]侯胤.论基于任务型教学理念的大学英语教学多元评价体系构建[J].辽宁教育行政学院学报，2014（6）：57.

[5]胡承伟.浅谈建构主义学习理论在大学英语教学中的应用[J].湖北经济学院学报，2012（1）：205.

[6]刘晓艳.形成性评价在民族院校大学生英语课程中的有效性研究[J].西藏民族学院学报，2012（5）：134-135.

[7]王守仁,王海啸.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J].中国外语，2011（5）：9.

[8]魏娜.论终结性评估和形成性评估在大学英语教学中的作用[J].西藏大学学报，2014（3）：185.

[9]钟秉林.抓好本科教学合格评估，拓展优质高等教育资源[J].中国高等教育，2012（19）30-33.

（责编 张亚欣）

附表1单因素方差分析检验及Games-Howell事后检验结果

附表2独立样本T检验结果

国家民委高等教育教学改革研究项目“民族院校《大学英语》课程评价体系探究”（13076）；西藏自治区高等学校教学改革研究项目“西藏高校大学英语教学模式改革与研究”（2011ZGGJ19）阶段性成果。

刘晓艳（1966-），女，汉族，陕西眉县人，西藏民族学院外语学院副教授，研究方向为应用语言学和少数民族英语教育。