贺红芳

摘 要 在幼儿看来，幼儿园是与家庭不同的快乐的生活场所。幼儿园作为幼儿生活的场所，要开展适应幼儿的生活，通过让幼儿体验其自身所需要的真实生活，从而使幼儿在生活中获得自我充实。幼儿作为生活的主体，是生活的承担者与创造者。幼儿教育要关注幼儿的内心世界，把握幼儿的生活节律，重视幼儿的生活感觉，从而提高幼儿的生存能力以及开创新生活的能力。教师作为幼儿生活的伙伴，要站在幼儿的角度，与之进行对话交流，从而共同建构生活。

关键词 生活 生活世界 幼儿教育

中图分类号：G610 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.08.062

Live with Children Together - Origin of Early Childhood Education

HE Hongfang

（Hu'nan Normal University School of Education Science， Changsha， Hu'nan 410081）

Abstract In children's eyes， kindergarten is happy place to live different with the family. Kindergarten as place of children live， children's adaptation to life， by allowing children to experience the real life of their own needs， so that the children gain self-fulfillment in life. Children as subjects of life， is the bearer of life and the Creator. Early childhood education to pay attention to the inner world of children， young children grasp the rhythm of life， pay attention to children's sense of life， thereby enhancing children's viability and the ability to create new life. Early childhood teacher as a partner of life， children's point of view to stand， with whom dialogue and exchanges， so as to jointly construct life.

Key words life; life world; early childhood education

日本教育家仓桥惣三早年提出幼儿教育应“以孩子为原点”，开展与孩子的年龄特点相适应的生活。他指出与小学教育阶段“教育的生活化”不同，幼儿教育阶段是“生活的教育化”。幼儿园应该是幼儿能够自主地开展属于自己生活活动的场所，是幼儿能够在生活中发挥自我价值的机构。幼儿作为生活的主体，在幼儿园生活中学习提高生存的能力以及开创新生活的能力。教师作为幼儿生活的伙伴，与幼儿开展对话交流，在适当的情况提供支持和帮助，从而共同建构生活。生活教育是幼儿教育中一直被关注的话题，强调幼儿园教育要开展适应幼儿期的生活理论由来已久，它并不是对幼儿教育的一种新的构建，而是又回到了幼儿教育的原点。

1 作为生活场的幼儿园

生活一词由“生”和“活”两字组成，包含两个要素：第一个要素是人首先要生存，要维持生命;第二个要素是要探究如何快乐地、有价值地活着。幼儿作为一个生物体，本身具备基本的生存能力，他们能够在与周围环境互动的过程中，主动地获取知识，进行自发地成长。正如仓桥惣三所指出的：“如果我们把目光投向幼儿内在的生活，就会发现幼儿在与外界交往的过程中大量地吸取各种信息”。①但是幼儿这种自发地生长只是确保了生活的前提，若要形成顽强的生存能力，并快乐地、有价值地活着，就需要成人给孩子创设进行自我表现的机会和有组织地开展活动的生活场。孩子们能够在自然的生活中，通过亲身的体验，来自发地掌握教育内容，获得快乐地成长。因此，培养幼儿开展主体性生活就需要幼儿必备两种能力：一是与生存直接相关的能力;二是开创新生活的能力。幼儿园作为幼儿生活的场所，其作用就在于为幼儿提高生存的能力以及开创新生活的能力提供支持，这是幼儿保育的原点，也是明确幼儿教育工作性质的前提。正确理解幼儿园是幼儿生活的场这一观点，需要把握以下几个要点：

第一，幼儿如何理解幼儿园。在幼儿看来，幼儿园是与家庭不同的快乐的生活场所。家庭作为幼儿生活的第一个场所，在幼儿成长的历程中发挥着不可替代的作用。而当幼儿进入幼儿园后，幼儿园就成为幼儿生活的第二个场所，并且发挥着与家庭不同的教育功效。在这里，幼儿拥有许多朋友，可以与同伴玩各种各样的游戏，进行自在的交流，凭借自己的力量来经营属于自己且发展自己的生活，获得开创新生活的体验。因此，幼儿园教育应该把幼儿期作为人生的重要时期来对待，使每个幼儿能够自由地伸展天性，在适合其年龄特点的生活活动中得到真实的成长。

第二，幼儿园不是模拟场。幼儿园教育虽然属于学校教育，但却不能像学校教育那样将知识抽离出来，传授间接的经验。幼儿园作为幼儿生活的场所，要开展适应幼儿的生活，这种生活是真实的，包括生活的主体、生活的内容、生活的环境等等，都是幼儿可以切身感受到的，而不是模拟的建构。以生活的主体为例，幼儿园的生活是幼儿和教师的共同生活，共同生活的人际关系是心灵之间的沟通和感应，是灵魂之间的对话和交流，而非模拟简单的教育活动，扮演“教育者”和“受教育者”的角色。

第三，使幼儿成为生活的主体。主体性的培养是幼儿教育的根本性要求，幼儿教育应该使幼儿意识到自己是独立的人，是生活的创造者和承担者。从生活的视角出发，每一位生活者都是主体。幼儿园作为幼儿生活的场所，幼儿就是生活的主体。主体具有开展生活与创造生活的权利，教师应当维护幼儿的这种权利，给予幼儿生活的空间，而不是完全按照预定的计划开展一日生活流程，一味追求效率，而忽视了幼儿内心的需求。

2 作为生活主体的幼儿

主体是实践活动和认识活动的承担者，客体是主体在实践活动和认识活动中所指向的对象。作为在幼儿园生活中的幼儿，应该是生活活动的承担者、创造者，而不是生活活动的接受者。幼儿作为生活的成员，有其自身的生活观和对待生活的感受与回应方式。对幼儿生活的组织与引导，需要从幼儿生活的实际出发，要以幼儿为生活的主体，而不应该把幼儿看作是生活的客体。这需要注意以下三个方面的内容：

第一，幼儿的生活世界。日本教育家津守真先生认为孩子的生活可以分为三个领域：“第一个领域是属于孩子自己独特的世界，他们凭借自己的力量开拓着这一领域;第二个领域是孩子在与成人共同生活的过程中，成人向孩子传递文化;第三个领域是将课题带入生活，这一课题是成人与孩子共同的课题，他们通过合作的方式解决这一课题”。②幼儿独特的生活世界是幼儿生活的重要组成部分，幼儿能够在其中发挥更大的主体性。走进幼儿的生活世界就需要密切关注幼儿的日常生活，给予幼儿自主建构生活的空间与时间，使幼儿的生活与生命得到尊重。

第二，幼儿的生活节律。生活本身是复杂多变的，但又具有周期性和节律性。每个人在呼吸、饮食、排泄、运动、睡眠、休闲等方面都有自己生活的节律。幼儿生活的节律不是成人外在赋予的，而是存在于幼儿自身之中的。就像母亲在给婴儿哺乳时，如果母子之间不合节律会导致哺乳失败一样，幼儿园生活的节律需要教师与幼儿共同创造。教师作为幼儿生活的代理人，需要建构幼儿生活的样式，把幼儿园的教育教学活动看作是教师与幼儿共同创造与经营的生活，而不是教师预先设计好了的呆板的摹本。

第三，幼儿的生活感觉。人不但有维持生命的生存需求，拥有相应的能力，而且还向往快乐的生活，这种快乐的情感体验是人在生活中通过经营而获得的。幼儿在园生活的每一天，都会拥有不同的情感体验，对生活产生不同的感觉。如果每一名幼儿都能把在园生活作为自身的生活来体验与接纳，那么，他们就会获得自身的存在感。存在感的获得是幼儿发挥主体性的前提。因此，教师与幼儿要建立信赖关系，帮助幼儿获得存在感与安定感。要确立幼儿在园的存在感，就需要营造如同家庭的班级。在这样的班级里，每个幼儿都被认可与接纳。教师尊重每一名幼儿，肯定其长处，认真倾听他们内心的想法，体会他们的感受与愿望，不藐视幼儿，不把自己的主张强加给幼儿，与幼儿建立了平等的信赖关系。

3 作为共同生活者的幼儿教师

日本教育学者佐伯胖在《表象化的知识与学习》（1978）中提出了“拟人认识论”，其核心观点是：“人在理解事物（包括人在内）的时候，把自己的分身（小人）派遣到所要认识的事物之中去，从事物的内容到事物周围的环境，全身心地去感知（摸一摸、动一动、看一看、环视）”。③这就需要把自己变成认识的对象来思考，并不仅是站在对方的立场和观点上，还要环视包括自身在内的周围环境。因此，作为共同建构生活者的幼儿教师，就需要：一方面，把自己变成孩子，站在幼儿的角度进行思考;另一方面，与自己的分身（变成孩子的幼儿教师）进行双方的对话，反复琢磨教育实践的具体方法。教师作为幼儿生活的伙伴，与幼儿一起建构生活，需要把握以下两点：

第一，与幼儿进行对话。佐伯胖在“与包围自身的两个世界的交往的形成”理论中提到：“个体的自己（I）常常被两个世界所包围，即由我与你的关系而构建的YOU世界，以及拥有社会、文化、自然界等价值的THEY世界。构成YOU世界的对象包括成人、教师同伴等等。 I只有以YOU的相互关系为基础，才能够去作用于YOU世界。因此，要扩大（I）世界，就需要与YOU建立起对话交流的关系，并通过YOU世界而导入THEY世界”。④

教师作为YOU世界的重要成员，要与（I）世界加强对话交流，建立由信赖与爱所支持的师幼关系，并通过师幼之间的对话，扩展幼儿的世界。这就要求教师要有很强的对话能力。对话是互动保育的原点，教师要站在幼儿的角度思考，把幼儿看成是生活的主体，与之开展对话交流，从而共同建构生活，维持生活的稳定。

能够与孩子对话，并不仅仅是一个技术上的问题。它意味着对话的双方是平等的关系，彼此倾听、相互交流。在倾听他人心声的过程中，自己也不由自主地表达。对方在倾听的过程中，想进一步地表露自己。在这种互动交流中，孩子的思考能力得到发展。若在师幼关系中，教师以其强势压倒孩子，那么，孩子就不能自立，也难以与他人友好共存。

第二，共同建构生活。如果把幼儿的生活置于中心的位置，那么，就不再是以往那种以教师为主体，以幼儿为客体的传统教学观，而是常常以幼儿为主体，教师作为援助者，更进一步说，是把教师与幼儿之间关系看作是主体与主体之间相互作用的关系。

在幼儿园生活中，教师是生活的主体，幼儿也是生活的主体，主体之间是相互平等、相互尊重的关系，他们都是生活的建构者与创造者，都有选择自己生活样式的权利。在一日生活中，教师要注意观察孩子的兴趣、爱好以及情绪变化，分析孩子的内在心理，走进孩子的内心世界，倾听孩子的内在需求，与幼儿一起开创新的生活。

在幼儿园生活中，教师制定一日生活计划的目的是为了让幼儿形成制定生活计划的能力，掌握开展快乐充实的生活的方法，而不是让幼儿被动地依靠教师的进程来控制自己的生活，教师应该与班级的全体幼儿一起共同建构和体验每天的生活。当出现新情况、新问题时，教师与幼儿共同面对、共同解决。

本文系湖南省研究生科研创新项目“幼小衔接现状及对策研究”（编号：CX2014B217）阶段性研究成果

注释

① 高杉自子.与孩子们共同生活：幼儿教育的原点[M].王小英，译.上海：华东师范大学出版社，2008：007.

② 高杉自子.与孩子们共同生活：幼儿教育的原点[M].王小英，译.上海：华东师范大学出版社，2008：011.

③ 高杉自子.与孩子们共同生活：幼儿教育的原点[M].王小英，译.上海：华东师范大学出版社，2008：002.

④ 高杉自子.与孩子们共同生活：幼儿教育的原点[M].王小英，译.上海：华东师范大学出版社，2008：043-044.