胡耀东++汪彩兰

摘 要： 文章从学生评教与督导评教等不同主体评教结果的差异表现出发，分析了不同主体评教结果差异。即学生评教有“潜规则”，难以客观、公正评教；督导评教有较大的偶然性，难以全面、深入；“学生—教师—督导”三角关系的不平衡性是造成学生评教与督导评教存在较大差异的重要原因。

关键词：学生评教；督导评教；高校

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）10-0008-03

评教，即通常所说评价教师，或对教师进行测评。按教务系统中评教模块所列，学生评教主要是就教师以下几方面进行评价：教学内容（教学内容充实，基本观点突出正确，指定参考资料和布置作业情况）；教学态度（遵纪守时，为人师表，教书育人，对学生严格要求，教学时精神饱满，有自信心）；教学方法（教师授课的条理性、逻辑性，注意引发学生兴趣，不单调乏味，注意培养学生分析和解决问题的能力，鼓励学生发表看法或意见，能正确引导）；教学效果（课堂收获情况）；专家问卷；教学效果评价（请你对任课老师的教学做个总体评价）。按某校听课测评表格（督导处工作人员及院校中层以上领导听课评教用），督导评教指标涉及观测点主要有：教学情况（基本概念、表达能力、板书、启发思考、严格要求）；教学手段（使用设备、教案情况、使用效果）；教学效果总体评价。

一、 不同主体评教结果的差异表现

文中“督导评教”指该校督导处工作人员及院校中层以上领导通过深入课堂听课对主讲教师评价。“学生评教”指在校学生对为自己授课的教师的评价。

现随机抽取姓名互不相同的29名教师2014年上半年受评情况作为分析对象。将这29名教师在督导评教中获得的总评成绩排名称作DN序列，成绩最优者记为D1，依次类推；而将他们在学生评教中获得的总评成绩排名称作XN序列，成绩最优者记为X1，依次类推。经过对DN序列与XN序列分段对比，得知：

在“D1-D10”一组中，有4名教师姓名同时出现在“X1-X10”一组中；有3名教师姓名出现在“X11-X20”一组中；有3名教师姓名出现在“X21-X29”一组中。也就是说督导评教时认为成绩最优的教师在学生看来认同度差别较大，几乎只有三分之一算优秀（与督导评教大体一致），三分之一算中等，三分之一中等以下，即有大部分结果不被认同。

在“D11-D20”一组中，有4名教师姓名同时出现在“X11-X20”一组中，相一致程度也只有40% ；有4名教师姓名出现在“X1-X10”一组中；而另有2名教师姓名出现在“X21-X29”一组中。也就是说督导评教时认为成绩中等的这10名教师，在学生看来，认同其中的40% ，另有40% 被认为应该算优秀，20% 被认为成绩在中等以下，其实这一状况与对“D1-D10”一组的接近。

在“D21-D29”一组中，有6名教师姓名同时出现在“X21-X29”一组中，相一致程度达到三分之二；有1名教师姓名出现在“X1-X10”一组中；而另有2名教师姓名出现在“X11-X20”一组中。也就是说督导评教时认为成绩差的这9名教师，在学生看来，认同其中的三分之二，另有九分之一被认为应该算优秀，九分之二被认为成绩在中等。

在被评教师中，副教授及以上职称的有4名，他们在这些教师中被评结果排名较为稳定，即在督导评价中的名次跟在学生评教中的名次几乎相当，即一致性最高。有3名副教授姓名同时出现在“D1-D10”段和“X1-X10”段，排名总在前10名以内。

二、 不同主体评教结果差异的原因

数据显示，督导评教与学生评教的结果一致性很低，甚至于对其中约半数教师评价完全相反。督导与学生，哪一方评教的可信度更高呢？换言之，谁更客观公正地评教了呢？结合日常工作中遇到的现象以及一些访谈得到的信息，现就影响评教者评价的因素作些列举、分析，或许能有助于我们了解评教结果产生的过程，也便于相关人员正确对待评教及其结果。

假定正常的观点认为：对教师客观、公正、全面、深入地了解与评价是最理想的评教，那么现在来看，评教主体能做到这几点的可能性及其影响因素如何。

（一）学生评教有“潜规则”，难以客观、公正

教师的有些行为（表现）会让多数学生评教时给“好”评或“差”评。根据受访学生反映总结如下。

若教师上课经常点名、提问，对课堂纪律要求严格，批评学生，易获学生的差评；反之，获学生的好评较多。

若教师考前划“重点”、透露考题，一般易得较多好评；反之，受差评可能性大。尤其是教师拒绝学生索要考试范围，拒绝学生无理加分请求的，最易招致学生差评、甚至怨恨。据有教师反映，自己曾因此受到学生的围堵、恐吓、骚扰。

若教师曾有过改卷给分较宽松，不切实际送分给相关学生的情况，最易获好评；反之，会受较多差评。

已有结合其他高校的相关研究也发现类似问题，如有不少学生出于势利、儿戏、任性、报复等种种不正常心态，不能凭良心客观公正地评教[1]。然而，若从学生自利立场看，他们有自己认可的“客观、公正”。无论如何，可以说，学生的知识、能力、情感、态度、价值观等的缺乏或不成熟、偏颇，是导致其评教信度局限性的主观原因。

以上有关教师几种情况作为督导评教依据时，督导一般会给出与上述潜规则结果相反的评判。这应该是DN序列与XN序列只有较低一致程度的重要原因。

（二）督导评教有较大的偶然性，难以全面、深入

在该校督导听课、督导评教是制度规定的正常活动。一般每位教师每学期会有0—2次课会被督导听、评并记录评价结果（有专用表格）。本研究所选的29名教师几乎都是只有一次接受督导评教的机会。这就意味着督导评教的依据往往就是那仅有的一次听课情况，而这一次课是否能恰好代表了受评教师的真实成绩或平均成绩，自然是值得怀疑的。通过实际了解，教师被听的这一节课“背景”至少有这三种。

一是教师提前得知有督导听课的消息，预先作了比平时充分得多的准备，临场“超常”发挥，争取督导好评；平时备课、上课不很认真。

二是教师在有督导在场时会高度紧张，以至于该堂课上得很糟，远低于平时上课的水平。

三是正常备课、上课，如实反映了自己的教学水平。

事实上还有一种很另类的现象：有教师因课前几分钟获知有督导听课的消息，即刻称病请假放弃上课；因这种情况属于“评教未遂”，没有“成绩”，暂且不论。

于是可见，督导评教具有较大的偶然性，基本不能做到全面、深入地了解与评价。加之我们“人情社会”、“面子社会”的传统习俗影响，其中很难避免碍于情面而给“照顾分”、“面子分”而使表格记录成绩虚高、浮夸，这就既不是全面、深入的，也不是客观、公正的。

据了解，该校督导都是有着丰富的教育教学实施及管理经验的认真、谨慎、敬业的老教师，所以这里的分析并非是要对督导水平及其评教活动全面否定，而是建议有关部门、人员对其评教结果要作适度评估，不可以全盘否定，也不可以奉为至上。

督导评教只能在有限程度上反映了被评教师的授课情况，更何况从其评价标准来看并不可能准确评出教师敬业精神、教育理念等深层的素质。

（三）从被评者角度看，教师很难同时获得两类评价主体的好评

就像每一份答卷的具体得分往往首先取决于答卷本身一样，评教结果往往也首先取决于被评教师自身在各观测点上的表现。从教师立场看，通常教师想获得好评，是人之常情。一般教师会尽力使自己积极的一面充分展示，并愿意自求进步；从感情上说，教师也愿意与学生和督导关系都融洽，互有好感。但教师处在持不同评价标准的两类评教主体之间，一定是难以左右逢源、两面“讨好”的。在对教师的访谈和对教务系统评教记录的整理分析中，发现如下现象。

1.教师自我感觉与受评结果悬殊。从以下三种案例出发，或可更好地理解受评者。其一，某新教师表示，他第一次走上讲台，毫无经验，一学期只有两三次课在课堂上抽查学生到课情况，期末考试前给学生划了“重点”并作讲解。那一学期该教师所获得的督导评教成绩在中等以下，所获得学生评教成绩比较理想。后来该教师不断上网看教学视频，到教室听名师讲课，做笔记，自觉第二学期授课水平提高很多；这一学期该教师每次课都通过点名或变相点名方式了解学生出勤情况，给学生平时成绩严格按考勤和上课纪律综合计算，批改学生答卷更加严格。结果，所获督导评教成绩为“优秀”，同时获学生评教结果却不够理想了。

其二，同一教师同一学期有意对不同班级采取有明显差别的教学行为：对甲班，每次课点名或变相点名方式了解学生出勤情况，给学生平时成绩严格按考勤和课堂纪律计算，批改学生答卷更严格；对乙班，极少在课堂上点名或变相点名、提问，不严格按学生考勤和课堂纪律综合计算，批改学生答卷更为宽松。结果显示，甲班学生评教时给出了差评，乙班学生评教时给出了好评。教学行为与受评结果的关系也显示出跟学生访谈中所了解到的情况有较高的一致性。

其三，同一教师同一学期对不同班级采取无明显差别的教学行为，所获不同班级的学生评教成绩悬殊，这种情况并不少见。排除师生之间特殊“默契”（教师有意要求学生好评）的可能，这似乎反映了学生评教时极大的主观随意性，或者还有主观恶意性。

2.学生评教中极少数差评将大幅度拉低评教总评

分数。从对该校2013年下半年及2014年上半年教务系统学生评教信息分析可知，在一个班级里，若大多数学生给某教师的评教成绩都很高，而其中只有极少数学生在该次评教中给该教师差评，则会大幅度拉低评教总评分数。在这样的情况下，即便教师受到大多数学生好评，少数几位学生有意或无意给出的差评就足以让一位“好”教师成为“差”教师。这种不确定的风险往往令教师无奈或在心理上对评教活动抵触、否定。

（四）“学生—教师—督导”三角关系的不平衡性是造成学生评教与督导评教结果差异的重要原因

师生关系不同于督师关系（督导与教师关系简称，下同）。通常在师生关系中，教师处于“知识强势”和“身份优势”地位，大多数情况下处于相对于学生的“话语霸权”地位。学生一旦处于评判者评价教师时，出现了“霸权”、控制权的暂时逆转，很自然会从自身利益最大化角度行使特权。学生利益涉及很多方面：课程收获、自身努力与投入是否获得教师认可、是否被教师批评而有失体面等，在“人情社会”背景下，已是成人的大学生往往会将后者看得更重要。所以会有上文所提到的“潜规则”，影响着师生关系中的“礼尚往来”。当今的大学生中小学阶段正处于新一轮基础教育课程改革启动、推进时期，新课改理论与实践中所出现的“师生平等”论、“师生双主体”论、“学生主体”论、“学生中心”论等，及高校部分管理者提出的“学生上帝”论，必然会潜移默化地影响学生对教师的态度，甚至会暗示性地鼓励学生“居高临下”地批判教师。当然，学生内部也不是完全一致的，不同的学生与教师之间也会形成有差异的关系，所以，其评教就自然会有别。有研究显示，不同专业或不同年级乃至相同班级里不同学习成绩的学生所知觉的师生关系均有显著差异。师生关系的复杂化更容易导致学生评教与督导评教结果差异的复杂化。

作为高校教学质量管理的一个环节，督导活动集督管、督学、督教于一体，具有检查监督、评价指导的重要职能。实际工作中，督导不限于作为监督管理者或管理者代表进行督教（督教又以评教为主要活动内容与依据），但督教无疑是其主要职能之一。督师关系中，教师不再有师生关系中教师的地位，而完全是被动受评的对象，而且稍有不慎，可能危及个人的利益——经济的、职称的、名誉的甚至政治的、人际关系的等多方面；督导则如上帝或钦差大臣处于相对于教师的话语霸权地位，且几乎无须担心教师的“反制”。

督导与学生则几乎不存在直接交往或利益关系，他们的职责、心理、思想、知识、能力、情感、态度、价值观及其与教师的关系，都存在很大不同。由此看来，在评教主观标准方面，他们之间不会达成共识或默契；实践中，他们也不会直接就教师的受评观测点进行充分交流磋商，对同一教师自然会给出悬殊的评价结果。

于是学生评教与督导评教的规则表面看似一致——都是针对教师教学行为，实则两类评教结果及其产生之真实过程大相径庭。况且，企图让学生像督导一样去评价教师的教学态度、教学素养、教学内容、教学方法、教学效果等，也脱离了学生心理、思想发展水平与知识储备程度的实际[2]。

三、结语

评教主体都有各自“利益关切”，所以，相关主体应理性对待各类评教结果，冷静分析不同主体评教结果的差异，切忌滥用某些评教结论，不可不切实际高估任一结论的客观公正性或权威性而盲从之，以防受“片面之词”蒙蔽，造成挫伤主体尤其是教师的后果，成为“新技术”、“新观念”的误用者。其中道理不难理解，但实践中却不乏失之主观片面的技术主义行为、管理主义行为。有研究指出，当前我国高校所施行的学生评教活动，注重的是评教结果对教师物质利益与名誉地位的影响，使得学生评教的功能被窄化为一种单纯与教师利益挂钩的奖惩手段[3]。评教看上去是教育管理中的科学管理、民主管理、现代管理的表现，若不能得以理性、慎重对待，实则潜藏一些不科学、不民主、简单、粗暴的隐患。比如以评教指标中一项或少数几项为准，放大其合理性，以学生评教为准，否定督导评教或教师业绩。教育要以人为本、注重人文关怀，不只是对学生，也应当包含教师；评教只是评价教师、教育教学管理的途径、手段之一，正确、合理地评估评教结果及其差异，以促进教师发展及提升教师幸福感为目的，才是正确对待教育主体及教育事业的态度。

参考文献：

[1]李炳昌，陆梅.从师生关系看高校学生评教的合理定位

[J].教育探索，2013，（10）.

[2]孟凡，王远伟，黄巧俐.影响我国大学生评教结果的因素

研究——基于H大学的调查[J].教育发展研究，2014，（3）.

[3]徐萌萌，赵志红.我国高校学生评教问题探析与对策研

究[J].教育与职业，2014，（18）.