高飞

摘要：大学综合表现名次排名、大学综合表现多维排名、大学科研水平排名和大学生学习结果测试是全球大学排名中四种代表性的类型。它们在对象范围、指标维度以及呈现方式上各具特色，并不断进行着自我修正与完善。目前，全球大学排名正体现出从关注顶尖高校到试图服务更多大学、从偏重科研成果到考虑更有效地评估教学、从发布名次排行榜到开发多样化的排序方式等新趋向。

关键词：高等教育;全球大学排名;主要类型;发展趋向

大学排名在院校构建身份认同、公众问责高教体系以及政府分配社会资源等方面都发挥着重要影响。全球大学排名可概括为四类：大学综合表现名次排名、大学综合表现多维排名、大学科研水平排名和大学生学习结果测试。前两者涉及大学职能的各个领域，后两种只关注大学活动的某一方面。

一、大学综合表现名次排名

该类型的排名会考察高校的综合水平计算总得分并公布名次表，上海交通大学世界一流大学研究中心的世界大学学术排名以及《泰晤士报高等教育》的世界大学排名是其中的典型案例。

（一）世界大学学术排名

世界大学学术排名在2003年首次发布并逐年更新，开启了全球大学排行榜的时代。大学必须具有相当实力才有资格进入该排行榜，其只选取了约1200余所高校作为对象。排名包含4项一级指标和6项二级指标：①教育质量，即获诺贝尔奖和菲尔兹奖的校友折合数（10%）。②教师质量，即获诺贝尔科学奖和菲尔兹奖的教师折合数（20%）、各学科领域被引用次数最高的科学家数量（20%）。③科研成果，即在《自然》和《科学》上发表论文的折合数（20%）、被科学引文索引（SCIE）和社会科学引文索引（SSCI）收录的论文数量（20%）。④师均表现，即上述五项指标得分的师均值（10%）。[1]院校综合实力排名列出前500强，各项二级指标的得分都会显示，但只有前100名的高校才公布总分，每所院校在本国的排名位置也会标出。为了更加科学地开展排名工作，目前世界大学学术排名使用全球研究型大学档案数据库作为基准工具。该工具既可以比较不同名次范围以及国家地区的院校在多项指标上的表现，又能根据实际或期望的数据指标预估高校的排名位置。如图1就生动地反映了不同名次区间高校博士生数量的差异情况。

图12012年世界大学学术排名前500强大学博士生数量分布比较图[2]

（二）世界大学排名

作为对世界大学学术排名的一种回应， 《泰晤士报高等教育》世界大学排名自2004年起开始发布。世界大学排名将三类高校即不从事本科教育、高度专业化以及5年内发表论文少于1000篇的高校排除在外。但部分年论文发表量不足的高校也列入了排行榜，这主要针对一些重点领域是工程学或人文艺术学科的高校，因为这几类学科的刊物数量较少。世界大学排名的指标构成如下：①国际视野7.5%（国际国内教师比2.5%、国际国内学生比25%、合作者为外国人的论文比2.5%）;②科研30%（科研声誉调查18%、师均科研收入6%、师均学术论文量6%）;③引用量30%（篇均论文引用数，30%）;④工业收入2.5%（师均来自工业界的科研收入2.5%）;⑤教学30%（教学声誉调查15%、师生比4.5%、博士学士比2.25%、师均博士学位授予数6%、师均收入2.25%）。[3]世界大学排名公布前200位高校的名次、总分以及5项一级指标得分。后200位院校不做排序，仅标出所在的区间位置如201～225、226～250、251～275、276～300、301～350、351～400等，不显示总分，列出各分项的分数。

世界大学学术排名广泛运用零一均值标准化的数据处理方法，基于原始数据的均值和标准差进行归一化计算，从而为不同类型的数据创造了共同的平台并能够对它们进行公平地比较。比如，拥有外国合作者的论文发表比重、师均科研收入、师均论文发表量、论文引用量以及博士学位授予数等指标都根据学科差异进行了标准化处理，以尽量避免因学科自身特性导致排名不公现象的发生。

二、大学综合表现多维排名

大学综合表现多维排名认为不同高校各具特色、优势和不足，由排名制定者单方确定各个指标的权重缺乏理论和现实依据，必须将选择权和决定权交付给使用者才有助于排名的科学化、合理化。德国高等教育发展中心（Centre for Higher Education Development）的CHE大学排名和欧盟资助研发的多维度世界大学排名系统属于此类的代表。

（一）CHE大学排名

CHE大学排名始于1998年，致力于提供公正、丰富和高质量的信息以帮助学生选择合适的专业。CHE大学排名具有高度的学科相关性、多维度性和多视角性等特点。其最初只针对德国大学，近些年来开始了国际化进程，更多国家和地区的院校成为排名对象。由于CHE大学排名主要以学生为服务对象，所以几乎覆盖了全部的学习领域并根据专业加以分类，总共涉及9组指标模块100多项具体指标，但在不同形式排名中实际运用到的往往不超过30个。多数指标都来自学生评估数据，如教学质量、图书馆建设等;少部分源自教师调查，如科研声望;部分基于统计学或文献计量学的事实数据。CHE大学排名包含四种具体形式。一是CHE排名概览，帮助学生对不同高校同一专业的教育计划进行比较。通过在线操作，使用者在选定院校后，可以考察它们在5个指标方面的优劣情况。各高校依据字母顺序排列，只显示它们处于高中低三档中的哪一档而不会产生具体的名次表。[4]二是CHE快速排名，学生通过在教学学习、仪器设备、国际定位、就业市场与职业方向、总体评价、科学研究以及城市与大学等项目中选择具体指标，从而迅速检索到最符合自己期望的大学。三是CHE我的排名，它是快速排名的修改版，学生可选择的指标被限定为5个。四是CHE大学比较，对比2～3所大学特定学科的发展情况，所使用指标与快速排名近似，但去除了城市与大学这一项。

（二）多维度世界大学排名系统

自2009年起，受欧盟委托，高等教育与科研成果评估团队（CHERPA-Network）致力于以多维性、独立性和全球性为特征的多维度世界大学排名系统的研发。该系统的排名对象不限于欧洲高校，美国、澳大利亚和亚洲等国家和地区的院校也包括在内;分为院校排名和领域排名两类，都包含5个维度，但具体指标存在差异。其中院校排名的教学维度涉及教学支出、毕业率、教育计划的跨学科性、未就业毕业生的相对比率和获得学位时间;科研维度包括科研开支、来自竞争性渠道的科研收入、科研出版物、博士后数量（份额）、跨学科科研活动、标准化学科引文率、高引用率科研出版物份额、艺术类作品数量和国际科研奖励奖项;知识转移维度涵盖知识交换的激励机制、第三方资助、大学—工业合作出版物、专利、技术转移办公室的规模、提供的职业发展课程数量、合作专利和衍生公司的数量;国际定位维度包含外语教育计划、外籍教师比重、外国博士生毕业率、国际合作科研出版物数量以及联合学位计划的数量;地区参与维度覆盖在本地区就业的毕业生、来自地方的收入、区域合作科研出版物、同地方企业签订的科研合同和在地方企业实习的学生等方面。[5]多维度世界大学排名系统不会计算总体得分，共发展了四类呈现方式，即交互表格、个性化排名表格、云隙阳光图以及细节化文本格式。

三、大学科研水平排名

与前两种大学排名不同，科研水平排名只涉及到高校发展中的一个领域即科学研究，代表性的案例包括莱顿排名和世界大学科研论文表现排名。

（一）莱顿排名

荷兰莱顿大学的科学和技术研究中心负责莱顿排名的制定发布，并于2008年首次公布，致力于考察大学的科研影响力和合作性。

莱顿排名对大学的基本要求是兼具教学和科研功能而且拥有博士学位授予权，但只有具备较高科研能力的高校才有资格入选，2011—2012年莱顿排名前500位的大学，在2005—2009年期间都发表了3200篇以上的论文。[6]排名指标包括影响力指标与合作性指标两类。前者包含四项：论文数量（只有入选WoS引文索引数据库里国际期刊的论文和书评才有效）、引用分数均值（大学论文平均引用量）、标准化引用分数均值（根据学科差异和出版年份进行标准化之后的大学论文平均引用量）、前10%的比重（同年同学科引用率占前10%的论文比例，作为最重要的指标）。后者涉及五个方面：跨校合作发表论文的比重、跨国合作发表论文的比重、校企合作发表论文的比重、近距离（合作单位在100公里以内）合作发表论文的比重、远距离（合作单位1000公里之外）合作发表论文的比重。[7]不同于其他排行榜，莱顿排名一方面不使用声望调查等主观信息，也不采取高校提供的数据;另一方面也不对各指标加权，不计算高校的总分，但院校可以获知自身单一指标的得分情况以及所处位置。2014年的莱顿排名共有750所高校入榜，高校可以通过网站查询自身在任何领域、地区及国家中8项指标的分数和排位。

（二）世界大学科研论文表现排名

台湾大学最早受高等教育评鉴中心基金会委托，自2007年开始设计发布世界大学科研论文表现排名，从2012年起该项评比转由台湾大学独立执行公布。科研品质是高校能否入选的重要标准，排行榜首先根据论文数量及引用率，从基本科学指标数据库（Essential Science Indicators）的4000多所研究机构中挑选出前700名，然后只保留大学和授予硕士及以上学位的教育单位，同时参考世界大学学术排名以及世界大学排名等排行榜，从中选出前500名，该排名主要适用于研究型大学。世界大学科研论文表现排名专注于科研论文质量，并且综合考虑学校规模和长短期成果，但不涵盖大学的教学、管理及其他学术表现。该排名涵盖3大维度8项指标：①学术生产力25%（近11年论文数10%;当年论文数15%）;②学术影响力35%（近11年论文被引次数15%，近2年论文被引次数10%，近11年论文平均被引次数10%）;③学术卓越性40%（近2年h指数10%，高被引文章数15%，高影响期刊论文数15%）。[8]世界大学科研论文表现排名每年列出前500位院校原始分数和名次的同时，由于考虑到部分指标（如近11年论文数、当年论文数以及近11年论文被引次数等）受高校规模影响较大，所以还增加了教师人数的参考排名，以创造出更加科学客观的排名。

四、大学生学习结果测试

世界经济合作与发展组织于2008年启动了“高等教育学习结果评估”项目，以测试评价各国高校的教育教学水平和学生学习结果。世界经合组织已研发出了三项测试工具，并在部分国家完成了可行性研究，目前正在探讨该项目的深化和拓展问题。学习结果的测试评价活动包括3项能力测试和3项背景问卷。前者包括基本能力评估、经济学专业能力评估和工程学专业能力评估;后者的对象涉及学生、教师和高校。[9]基本能力测试以美国大学生学习评估（Collegiate Learning Assessment）工具为基础改编而成，项目组还通过认知实验室来保证测试翻译的准确性。认知实验室邀请参与测试国家的6～13名学生完成评估并表达他们的相关想法，进而调整翻译内容确保其保持原有的目标、内容和难度。基本能力评估要求学生在120分钟内完成1项绩效任务和25道多选题，参与国家包括哥伦比亚、埃及、芬兰、韩国、科威特、墨西哥、挪威、斯洛伐克以及美国（康涅狄格州、密苏里州和宾夕法尼亚州）。经济学测试涉及理解能力、实践能力、交流能力、独立学习能力以及数据方法运用能力等方面，90分钟的评估包括1项构建性回答任务和25道多选题，参与测试的国家包括比利时（法语区）、埃及、意大利、墨西哥、荷兰、俄罗斯以及斯洛伐克。工程学测试时间也为90分钟，学生必须完成1项构建性回答任务和30道多选题，绩效任务会引入真实的情境或设计特定的场景，要求学生解决其中的一系列工程学问题;多选题则关注工程学基础知识的掌握和理解水平的考察。参与的国家/地区包括阿布扎比、澳大利亚、加拿大（安大略省）、哥伦比亚、埃及、日本、墨西哥、俄罗斯以及斯洛伐克。全部参与高等教育学习结果评估项目的学生、教师和高校还需要各自完成10分钟的背景问卷以收集相关信息，进而将测试结果、大学和学生等变量联系起来分析结果。[10]可以说，高等教育学习结果评估项目不在于提供国家或高校的排序名次，而是要在全球范围内充分考虑文化、语言和院校差异性的基础上切实评估学生的学习表现，其正试图超越传统大学排名的狭隘标准，而致力于把握教学和学习等核心问题。

五、结论

尽管目前距第一个全球大学排行榜的发布时间仅十余年，但越来越多的高等教育排名正逐渐涌现出来，并且发挥着越来越深刻的影响。虽然全球大学排名自身存在着不少有待改进之处，也不断受到来自各方的问责与质疑，但它的重要作用毋庸置疑，而且许多排行榜也一直坚持着修正、完善与创新的工作。

（一）排名对象范围：从关注顶尖高校到试图服务更广泛的大学

并非所有高校都是全球大学排名的关注对象，往往只有顶尖大学才能进入高等教育排行榜。目前最有影响力的排行榜如世界大学学术排名、世界大学排名以及世界最好大学排名等都实际上只关注最优秀的研究型大学，许多排行榜的遴选标准和排序范围已经清楚表明了该观念。如《泰晤士报高等教育》的世界大学排名就明确规定，除个别情况外，入选高校在WoS引文索引数据库收录期刊上发表的论文每年不能少于200篇。可以说全球大学排名作为一种重要的透明化工具并未关注到世界上诸多大学的发展现状、特点与趋势，由此也难以真正对整个高等教育系统做出深入地分析。全球约17000所高校中只有极少数成为排名者选择的对象，而只有总量的1～3%即200～500所才能真正上榜。[11]图2形象地反映了这一状况。

根据图2可以发现，16500多所高校难以在全球大学的排名榜单上找到自身的位置。这种定位于卓越研究型大学的倾向为高等教育发展带来了不利影响，政府和公众都喜欢使用排行榜中的标准对高等教育进行判断，而这些排行榜往往只适用于部分院校，更多类型的高校如定位于本地区发展或者应用型人才培养的大学遭到了忽视。不过部分排行榜已经意识到该问题并努力加以改变。如从2012年起《泰晤士报高等教育》开始发布历史不足50年的大学排行榜，致力于为新建院校提供一个展示平台。该排行榜尽管使用同世界大学排名相同的指标，但在权重上存在差异，基于此类高校建校时间较短的的特点，科研声誉和学术声誉调查等主观指标的比重进行了调整，从三分之一下降到约五分之一。

（二）排名指标维度：从偏重科研成果到考虑更有效地评估教学

现有全球大学排名在对高校科研领域的考察方面已经形成了较为丰富的经验，可以说它们更准确地反映了大学的科研表现而非教学状态。这一方面源于部分全球排行榜对高校学术品质和科研成绩的重视，另一方面也因为科研指标比教学维度更加容易量化从而便于比较。但由此也带来了不少问题。一是科研指标的设置、加权和计算中存在着不少偏颇，大学类型、学科、语言和文化差异性的问题直接关系到指标的效度与信度。长期以来全球排行榜在类型上重视大规模综合性大学，学术上偏向于自然科学和医学，语言上倾向于英语国家，文化上以盎格鲁-撒克逊文化为主流的情况依然在继续。二是教学指标又难以体现真实的教学表现和学习成果。尽管科研指标存在着诸多不尽如人意之处，但毕竟是对科研水平的直接考察，而不少排行榜的教学指标往往都是代理性的，与教学质量是间接关联的，生师比、教师工资或者获得学位的时间不仅无法真正体现教育质量，而且也很容易进行人为操控。以生师比为例，利用不同的方法界定教师和学生，该比率可以在6∶1到39∶1之间自由变动。[13]

针对上述问题，一些大学排行榜已经开始了反思与修正。在科研指标方面，全球排名正日益认识到高等教育多样化的现状。如为了体现规模的影响，世界大学科研论文表现排名就增加了师资数量作为参考排名。为了弥补学科的偏向性，世界大学排名和莱顿排名都尝试通过标准化的数据处理方法来更有效地体现各校的科研实力，其中学科标准化引用数量和均值标准化引用数量是较为常用的做法。为了尊重语言文化的差异，《泰晤士报高等教育》2012年学术声望调查问卷中就新增了巴西、葡萄牙和阿拉伯国家的版本。[14]在教学指标方面，一些全球大学排名也开始了改革，试图更加真实直接地对教学情况进行测评。如德国的CHE大学排名主要以学生为调研对象，深入学生着手了解教师能否及时解答疑难指导作业、学习模块间的关联度、专业与职业的契合度、师生之间关系的融洽度等核心问题，这些已经触及到课程和教学的诸多实质性领域。高等教育学习结果评估项目则直接以学生学习能力作为衡量高校表现的依据，需要学生综合运用批判思维、分析推理、问题解决以及书面交流等多种能力来回答现实情境中的开放性问题。

（三）排名呈现方式：从发布名次排行到开发多样化的展示方式

目前名次表仍然是诸多全球大学排名最为热衷的形式，有的会列出前几百名的完整排序，有的则只公布前百强的得分位置，后几百名显示区间排名。排行榜可以简单明了地体现和比较各校的实力，从而为各方提供更为直观量化的参考依据。但名次表的产生必然伴随着权重分配以及综合得分计算的问题，排名制定者在总分中向每项指标分配权重，这意味着排行方的主观判断会决定指标的重要性，使用者的需求在很大程度上遭到了忽视，这直接影响到排行榜的科学性、公正性和实效性。

针对上述弊病，一些排名体系已经着手改进工作，多维度的排名工具正逐渐发展起来。如多维度世界大学排名系统就发展出了四种展示方式。一是交互表格，用于反映高校在特定维度和指标上的表现，用绿黄红三色圆圈表示院校所处水平的高中低情况。二是个性化排名表格，与前者相比打破了维度界限而让院校直接选择具体指标，比如使用者可以选取教学支出处于顶层的大学、跨学科科研活动处于中等水平的高校以及国际合作科研出版物属于最低水平的院校进行比较，从而能够更好地关注本校的兴趣点。三是云隙阳光图，高校的形象由自中心向外围发散的等边三角形光线组成，颜色和光线分别代表维度和指标，实现了呈现方式的可视化、直观化。四是细节化文本格式，使用者不仅能够浏览到该校的全部指标数据，而且可以看到描述性背景信息，比如学校或院系的规模。多样化的呈现方式既能更加真实全面地反映院校的生存发展状态，又同时考虑到利益相关者的不同目标和兴趣，有利于他们根据自身需求选择合适的方式。

参考文献：

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（责任编辑陈志萍）