方卫平

儿童文学与故事之间有着至为深厚的渊源，叙事类作品也因此构成了儿童文学文类的主体部分。透过叙事的视角来看儿童文学，可以帮助我们更深入地理解儿童文学的故事艺术，进而更好地领会它对于儿童文学创作和鉴赏的意义。

从故事到叙事

理解儿童文学的叙事艺术，我们首先需要明确叙事一词在一般文学语境下的所指。相比于我们都熟悉的“故事”一词，文学理论中的“叙事”是一个更为晚近的概念，它是伴随着人们对于文学故事的讲述艺术及其规则的逐步认知而得到人们日益关注的一个理论范畴。尽管故事与叙事总是合为一体的，但故事关注的是以特定的方式得到讲述的素材，其核心在于素材本身的内容，叙事关注的则是以特定的方式对特定素材展开的讲述，其核心在于素材的组织。举个简单的例子：当我们阅读古往今来各个版本的《灰姑娘》故事时，我们读到的虽然是同一件故事素材，但我们所面对的却是这一素材的不同讲述方式。同时，由于讲述方式的不同，它在各个故事文本内所造成的故事效果也不尽相同。也就是说，叙事的概念进一步突出了“叙述”的动作和技巧在故事讲述中的功能和意义。

如果说故事使我们很自然地想要关注文本讲了些什么，那么“叙事”则凸显了它是被如何讲述出来的。荷兰学者米克·巴尔的下面这段话，十分清楚地表明了叙事的概念相对于故事文本的意义：“叙述文本是如何以一定的方式打动读者的，为什么我们会发现同样的素材由一个作者表现出来如此成功，而经由另一作者之手却显得十分平庸？为什么一部经过简化的古典作品或世界文学名著在保留原著的效果上如此困难？”[1]在这里，决定“同样的素材”的“不同”表现效果的，正是叙述的方式。而对这一方式的考察和理解，正是我们借叙事的分析想要深入探究的问题。

叙事的概念促使人们意识到，故事并非一种自然的文本，而是在具体的叙述行为中得到呈现的创作文本。换句话说，正是叙述赋予了故事以具体的形态，包括它的情节设计、谋篇布局、语言表达等等。从理论上说，故事是从特定的叙述体中抽取出来的素材内容，但事实上，任何一个具体的故事文本总是与一个特定的叙述过程结合在一起，没有叙述，也就不存在实体的故事。哪怕最简单的故事

文本，也指向着一种特定的叙述方式。

与此同时，同样（或相近）的故事内容也可以有多种叙述呈现的方式。而故事选择哪类叙述方式，则是作家的才情、创作的意图、作品的读者等多方面因素综合作用的结果。例如，当安徒生在他的童话《小克劳斯和大克劳斯》中重新讲述这一源自民间的故事素材时，我们看到了叙述的艺术是如何深刻地影响着故事最终的面貌。《小克劳斯和大克劳斯》的素材仍然是民间传说的素材，但它却在

安徒生的叙述中获得了一种更为清新的讲述面貌，在这里，民间故事的“那种速度，那种轻快的调子，那狡猾的道德观，都得到了保留；不过轻率和粗野都被略掉，或者被遮盖了”，[2]这就使这则故事脱去了民间传说往往难以避免的某些灰暗色彩，而表现出一种明亮的故事质地。我们可以说，正是安徒生的叙述改变了这类故事原来的艺术面貌，使它们成为了更精致的艺术作品。

这一认识使得我们关于故事艺术的思考从内容进一步走向形式，从表层进一步走向深层。为什么某个故事能够从始至终紧紧抓住我们的注意力？为什么某个故事能够对我们的认识或情感产生格外深远的影响？理解这些问题，除了领会故事表达的意思，我们还需要进入故事叙述体的内部，去细致地分析它的结构方式，研究它的话语表述等，以揭示其艺术效果的来源。这样的思考促成了我们关于故事艺术的更为丰富、深入的认识和理解。

叙事理论与儿童文学

尽管叙事作为一种理论的提出是在20世纪，但人们对于叙事艺术的关注事实上由来已久。这种关于故事艺术的智性思考直接源自人类对故事的兴趣和好奇。亚里士多德的《诗学》中就包含了对于悲剧和史诗的叙事艺术解读。他在谈论荷马史诗时，大赞诗人处理故事的方式：“和其他诗人相比，荷马真可谓出类拔萃。尽管特洛伊战争本身有始有终，他却没有试图描述战争的全过程。不然的话，情节就会显得太长，使人不易一览全貌；倘若控制长度，繁芜的事件又会使作品显得过于复杂。事实上，他只取了战争的一部分，而把其他许多内容用作穿插。”[3]从当代叙事理论的角度来看，这段话实际上谈论到了故事时间与叙事时间的区别。中国古代文艺理论中也有大量散落的叙事艺术批评，如金圣叹对《水浒传》的读评等。可以说，一切关于叙事类文学作品的艺术分析，总会不可避免地触及到叙事艺术的问题。本教程前面几章的儿童文学艺术分析，往往也与叙事艺术有着割不断的关联。

20世纪，作为一门学科的叙事学的出现，使得人们对于叙事艺术的传统关注进一步发展为一种系统的叙事理论。与传统的叙事批评相比，现代叙事理论形成了一套有关叙事的学说体系，它试图从纷繁的叙事现象中寻找出规律的线索，进而透过这些规律来破解叙事的谜团，深入认识叙事的特征。这些理论成果对于我们认识和读解儿童文学的叙事特点，同样具有重要的启示意义。

我们试从现代叙事理论的几个典型范畴，来看一看它在儿童文学叙事分析中可能发挥的作用。

1.叙事功能

俄国形式主义理论的代表学者普罗普在其《故事形态学》一书提出的故事“功能”观，开启了现代叙事学叙事功能理论的先河。按照这一理论，不同故事的人物、情节不是依其所讲述的内容，而是依其所承担的叙事功能来进行区分。普罗普例举了四则俄国民间故事的四个片段梗概：

沙皇赠给好汉一只鹰。鹰将好汉送到了另一个王国。

老人赠给苏钦科一匹马。马将苏钦科驮到了另一个王国。

巫师赠给伊万一艘小船。小船将伊万载到了另一个王国。

公主赠给伊万一个指环。从指环中出来的好汉们将伊万送到了另一个王国。

从内容来看，这四个片段分属于四则不同的故事；但从功能来看，它们之间的亲缘关系则显得一目了然：四则故事中的“沙皇”、“老人”、“巫师”和“公主”，相对于英雄主人公都承担着同一个赠予者的功能，其中的“鹰”、“马”、“小船”和“指环”，也都被赋予了同样的协助功能。普罗普指出，在这里，“变换的是角色的名称（以及他们的物品），不变的是他们的行动或功能”。[4]

而在不同的故事里，只要角色及其行动的功能相同，他们就可被归于同一类型。普罗普以叙事功能分析他所考察的这些民间故事，得出了一套固定的角色和情节模式，极大地启发了人们对于这类故事的认知。

叙事功能理论在儿童文学的叙事分析中大有作为。我们知道，相比于成人文学，儿童文学因其接受对象方面的原因，更多地继承了来自民间文学的各类叙事模式和原型。对于孩子来说，这类沉淀在人类集体无意识深处的叙事模式和原型既令他们感到亲切和易于理解，也是建立他们对于世界、生活的最初认识图式的途径。通过叙事功能的分析，我们可以看到不同故事之间内在的同一性，进而借助于对这同一性的认识，来解读儿童文学的艺术特质。

比如莫里斯·桑达克的图画书《野兽出没的地方》，讲述了这么一个真幻交织的儿童故事：男孩马克斯因为与妈妈赌气，离家出走，来到了“野兽出没的地方”，在经历冒险、征服野兽之后，他重新回到家里，并与妈妈和解。如果以叙事功能理论对这则故事加以分析，我们就很容易确定它在儿童文学叙事谱系中的位置。仿照普罗普的分析方式，我们可以看到这个故事包含了如下四个功能项：

孩子与父母（或其他监护人）发生冲突（简称“冲突”）；

孩子离家出走（简称“出走”）；

孩子经历各种冒险和考验（简称“历险”）；

孩子回到家，与家人和解，或获得成长（简称“回家”）。

这四个功能项在作品中承担着推进故事叙事的基本功能。试想一下，在古往今来大量儿童文学作品中，我们是不是都曾见到这些功能项的影子或它们的变体？从《爱丽丝漫游奇境记》到《哈利·波特》系列，这一“离家-回家”的叙事功能模式构成了儿童文学永恒的叙事底本。它让我们看到，关于男孩马克斯的故事之所以如此受到孩子们的欢迎，除了作家的创作才华赋予它的艺术魅力外，还因为它对应着童年生活和情感体验的一种深层原型。对于这类原型的考察和解读可以使我们跳脱出单个故事的阅读限制，从一个更为开阔的视角来理解儿童文学的叙事艺术。

2. 叙事人称

叙事人称是叙述者在讲述故事时所采用的人称角度，一般分为第一人称叙事、第二人称叙事和第三人称叙事，其中第一、第三人称最为常见。第一人称叙事中，叙事声音的发出者一般是作品中的人物，他（她）以第一人称“我”进入叙述过程，不但讲述故事，往往也参与故事的行动。第二人称叙事中，叙事声音的发出者与其叙述对象之间保持着某种对话的关系，他以第二人称“你”称呼作品中的人物并讲述他（她）的故事，自己则通常游离于故事之外。第三人称叙事中，叙事者藏在故事背后，并不现身，被叙述的对象在其叙述中表现为第三人称者他（她）的经历。在具体的叙事运用中，三种叙事人称各有长处。一般说来，第一人称叙事移情最深，第二人称叙事较为亲切，第三人称叙事则更为自由。

一个值得注意的现象是，早期儿童文学的叙事多采用第三人称。在这些作品中，叙事者较为从容地讲述一个他人的故事，且与故事之间保持着一定的情感距离。这其中，叙事者的默认身份大多为成人，而被讲述的对象则往往是儿童。在这样的叙事关系中，成人叙事者常常处于某种居高临下的上位，儿童则相应地处于被观察、被描述、被评价的下位。这一关系也在某种程度上反映了当时社会儿童真实的文化位置。像《小妇人》、《苦儿流浪记》、《秘密花园》等儿童小说，虽然对儿童正当的身体、心理和情感需求给予了认可和关注，但其第三人称叙事中仍然明显透出对于儿童的一种传统的监护和控制的态度。

随着儿童在儿童文学叙事作品中主体地位的提升，20世纪中后期以来的儿童文学作品中，采用第一人称叙事的作品数量快速增长。对于儿童文学来说，第一人称叙事通常意味着让儿童叙述者讲述儿童自己的故事。这一叙事人称大大加强了儿童阅读故事的亲切感。不论是像《女巫》这样的幻想叙事作品，还是像《我是白痴》这样的现实叙事作品，在儿童作为主角的第一人称叙事状态下，作为读者的孩子与讲故事的孩子之间实现了某种面对面的叙事交流，其童年愿望、情感等的表达，往往更易于引起儿童读者的同情与认可。与此同时，这一人称也使作家易于借助故事里的儿童声音，直接发表孩子们自己对生活的体验和看法。

当然，这并不意味着儿童文学的叙事人称存在着艺术上的高下之分。实际上，不论采用第一、第二还是第三人称，只要作家保持着对儿童的真正尊重和理解，其叙事都有可能抵达童年生活和精神的深处，只是叙事的效果各有不同。例如，班马的儿童小说《六年级大逃亡》，包含了三种叙事人称的转换。小说绝大部分篇幅是由男孩李小乔以第一人称“我”向读者讲述自己的经历和遭遇，但一部分章节的标题（如“李小乔初见柳老师”、“柳老师初试李小乔”）则显然属于第三人称叙事，书中的“作者附言”又主要采用了第二人称叙事。这其中，李小乔的第一人称叙事令读者感到一种走进和分享他的“秘密”的亲切和信任；第三人称叙事则向读者暗示了这些故事背后的那个成人记录者，他是小乔的知音，实际上也是李小乔所代表的儿童群体的知音；第二人称叙事是这个成人知音面向李小乔的直接交谈，他以动情的笔墨道出了李小乔貌似玩世不恭的举止背后真正的内心感受，这也是小说的第一人称叙事所触及不到的内容。这三种叙事人称所承担的不同叙事内容，风格和功能各有不同，却指向着同一个叙事表现的目的，那就是以李小乔为代表的当代孩子的童年世界及其童年体验的深度，以及它所渴望着的来自同龄人和大人的理解。

此外，低幼儿童文学的叙事多用第三人称。这是因为幼儿受其语言表达能力的限制，往往需要借助一个成人叙事者来叙述和呈现他们的生活。像李姗姗的《丘奥德》这样采用第一人称叙事的幼儿生活故事，其叙述语言需要完全符合幼儿的表达能力和习惯，反之难免给人失真之感。

3. 叙事视角

叙事视角是指小说叙事所选择的观察和讲述的角度，它与上面所说的叙述人称关系密切，但又不能等同。总体上看，叙事视角可分为全知视角和限制视角两类。在全知视角下，叙述者凌驾于故事之上，他知晓并掌握着整个叙事的内容、进程，并可随时对其中的人物、事件等展开评价。这是古典小说中常用的叙事视角。在限制视角下，叙述者的视角则受到一定的限制，它通常聚焦于作品中一个或若干个人物的视点，而不具有对越出人物视点的对象进行描述和评价的能力。第三人称叙事便于采用全知视角，但在具体的叙事中，其叙述也会聚焦在某一人物的视点上，从而成为限制视角的叙述；第一人称叙事多用限制视角，但在一些回忆性的叙事中，由已经具备知情权的叙事者回过头来叙述过去的生活，这又往往离不开全知视角的介入。

在儿童文学的叙事中，全知视角是十分常见的叙事视角。采用这类视角的作品可以从一个最不受限制的角度来讲述故事，它在人物与人物、场景与场景之间自由穿梭，从各个方向和层次全面呈现故事；它还可以进入人物的内心，直接道出人物的想法和感受。曹文轩的儿童小说《草房子》，便是由一个全知叙事者从容地讲述故事，包括揭示故事中不同人物的个性特征、行为动机、情绪感受等。在许多儿童文学作品中，承担全知视角的往往是一个成人叙述者，他所扮演的引领者角色使得儿童读者能够方便地跟上故事的讲述，也能够及时而全面地了解、把握故事的进程。

与全知视角相比，限制视角只呈现故事在特定人物视野中的某个面向。除了叙述者的所见之外，其他部分则需要读者根据已有的叙述呈现去推理和拼合。因此，这类视角的作品往往更适合年龄略长并已具备一定阅读基础的孩子。由于限制视角是一种有所保留的叙述，其悬念感往往更强。比如《六年级大逃亡》开头部分的这段叙述：

将来我要是死的时候，肯定是急死的。我用愤怒的眼睛盯着那辆慢吞吞慢吞吞像乌龟一样踏过来靠站的94路公共汽车，真是气得要命。

显然，这是从李小乔的视点做出的叙述。此时读者因为完全不清楚事情的来龙去脉，在强烈地感受到“我”的夸张的焦急感的同时，更对这焦急的原因充满了强烈的好奇。这种悬念感往往为全知视角的叙述所不及。为了增强故事在未知状态的悬念感，不少儿童文学作品也会在全知叙述中穿插使用限制视角。例如，在恩德的童话《讲不完的故事》中，很长一段叙事时间里，叙述的聚焦主要被限制在少年巴斯蒂安的视角，从而令我们对他与幻想国之间的关系、对他藏身储藏室后的命运充满了紧张的好奇。

4. 叙事话语

叙事话语是叙事内容得以呈现的言语媒介，它实际上涵盖了整个叙述文本和叙述行为。上面提到的叙述人称、视角等，均属于广义叙事话语的分析对象。对于叙事话语的研究促使我们关注这一话语的形成机制及其运作功能。在儿童文学叙事研究领域，这类话语研究的视角和方法也带来了新的启迪。

澳大利亚儿童文学研究者约翰·史蒂芬斯在其《儿童小说中的语言与意识形态》一书中，为我们展示了从叙事话语的角度分析儿童小说隐含的意识形态内涵的一种研究方法。他认为“话语是组合故事的繁复过程，包括用语、语法、呈现的顺序、对隐含读者该叙述什么、叙述的语态又是如何，等等”，[5]而在儿童小说的叙事话语中，不可避免地植入了大量意识形态的先见，它包括作家或特定的社会自觉不自觉地想要传递给儿童的各种社会文化和伦理价值观念。通过针对儿童小说的话语分析，我们能够追溯和揭示这些植入其中的意识形态内容，进而更深入地了解儿童小说叙事话语的运作方式，以及我们该以何种阅读的姿态面对和进入特定的叙事文本。

史蒂芬斯该研究的一个特别值得关注的方面，是其中针对具体作品叙事语言的细致分析。我们知道，长期以来，人们对于儿童文学表述内容的关注要远远高于对其表述方式的关注，与此相应地，儿童文学作品话语层面的组织特性，也远不像一般文学那样受到研究者的普遍关注。实际上，传统的儿童文学话语关注主要停留在作品对于一种符合儿童接受能力和趣味的语言表达方式的运用成败上，除此之外的更多语言问题则较少受到人们的注意。叙事话语理论在儿童文学研究中的运用，促使我们从儿童文学叙事语言的形式表层进入其中更为复杂的话语建构过程，进而抵达对于儿童文学叙事艺术的更为丰富的理解。

例如，史蒂芬斯在书中分析了莫里斯·桑达克的图画书《野兽出没的地方》中的两段对话。其中一段出现在麦克斯在家里疯狂撒野的时候：

妈妈叫他：“你这个野兽！”

麦克斯却说：“我要吃了你！”

妈妈不给他吃晚饭，让他去睡觉。

另一段出现在麦克斯在野兽出没的地方经历了一通狂欢的闹腾之后，决定回家之时：

可是野兽们哭喊着：“噢，请不要走——我们要吃了你——我们太爱你了！”

麦克斯却说：“不！”[6]

研究者通过细致的话语对比和分析指出，在第一段对话中，妈妈指认麦克斯为“野兽”的话语和麦克斯的“我要吃了你”的反驳看似玩笑，实则反映出一种亲子权力的博弈。对话第二行中，麦克斯表达的“吃”的欲望，在第三句“妈妈不给他吃晚饭”中遭到了驳斥，这透露出此时麦克斯与妈妈之间对立的情感关系。然而，在第二段对话中，当野兽们对麦克斯说出“我们要吃了你”时，这里的“吃”不再只是一个争取权力的动词，而是与“爱”融合在了一起，它呼应着麦克斯此前“想待在有人最爱自己的地方”的感受。这种“权力向爱的转化”，在麦克斯回到家“发现房间里为他准备的晚饭还热着呢”的叙述中得到了有力的确证。[7]桑达克笔下的这个故事较之一般的儿童规训故事在艺术上更为高明的地方，正在于他不是让孩子出于对权威的惧怕或理解而与父母和解，而是让他们在主动意识到的爱的温情中学习与父母的权威相处，而且，这份爱并不以取消童年的野性自由为代价。显然，这样的话语分析有助于我们解读儿童文学叙事文本更深层次的意义和情感，进而也有助于我们从更为细致的话语组织层面来把握和认识不同叙事文本之间的艺术高下。

结语

当代叙事理论可以深化我们对于儿童文学叙事艺术的理解。但是我们也要注意，理论并非万能，更要警惕被滥用。尽管借助叙事理论，“读者可获得一种工具，运用这一工具可以描述叙述本文”，但“这并不意味着这一理论是某种机器，将本文插入这一端，就指望从另一端滚出一个恰当的描述来”。[8]一切有效的文学理论分析，其终极价值不在于理论本身，而在于这一理论对文学的艺术及其内在意义和价值的真实揭示，它因此必须建立在一种紧贴文本的真实、准确的艺术体验基础之上。因此，一切叙事研究的价值，归根结底还是要回到那些有关叙事艺术的最为朴素的本体问题上来。

参考文献：

[1] [荷]米克·巴尔.叙述学：叙事理论导论[M].谭君强译，北京：中国社会科学出版社，2003：91.

[2]小啦、约翰·迪米留斯主编.丹麦安徒生研究论文选[M].合肥：安徽少年儿童出版社，1999年，第99页。

[3] [古希腊]亚里士多德.诗学[M].陈中梅译注，北京：商务印书馆，1996：163.

[4] [俄]弗拉基米尔·普罗普.故事形态学[M].贾放译，北京：中华书局，2006：17.

[5] [澳]约翰·史蒂芬斯.儿童小说中的语言与意识形态[M].张公善、黄惠玲译，合肥：安徽少年儿童出版社，2010：16.

[6]为方便读者参照，这里的图画书名及两段译文均选自莫里斯·桑达克.野兽出没的地方[M].阿甲译，济南：明天出版社，2009.

[7]参见[澳]约翰·史蒂芬斯.儿童小说中的语言与意识形态[M].张公善、黄惠玲译，合肥：安徽少年儿童出版社，2010：127-129.

[8] [荷]米克·巴尔.叙述学.叙事理论导论[M].谭君强译，北京：中国社会科学出版社，2003：1-2.

（作者单位：浙江师范大学儿童文化研究院）

本栏责编 孟 骋

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