唐晓燕

摘 要：思想政治教育动力研究整体而言处于起步阶段，主要形成了矛盾动力说、需要动力说、合力动力说等代表性观点。分歧的实质在于不同的前提设定，即对思想政治教育“元问题”——思想政治教育本质属性理解的差异。无论从内涵、发生还是功能来看，意识形态性都是思想政治教育的本质属性。思想政治教育的基本矛盾即统治阶级对于成员政治素养、思想品德的要求与成员实际政治素养、思想品德状况的矛盾的展开过程，是思想政治教育动力呈现的过程，也是思想政治教育本质属性的实现过程。

关键词：思想政治教育； 动力； 矛盾； 本质属性

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2015.02.004

中图分类号： D64；D261 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2015）02-0013-05

相较于问题本身的重要性，思想政治教育动力研究整体而言处于起步阶段。截至目前给予深入系统研究的专著仍为空白，即使专题讨论的论文也停留于持一观点自圆其说、缺乏思想交流交锋的状况。但若不拘泥于既有成果，对已有研究得以如此这般展开的前提——对于思想政治教育本质属性的理解予以反思，则不必讳言在当前的研究中存在淡化思想政治教育意识形态色彩的现象。问题的关键在于是否能对思想政治教育的本质属性予以准确定位，从而是否可能触及问题的实质。

一、思想政治教育动力代表性学说

虽然早在上世纪90年代就出现了对思想政治教育动力机制问题进行初步探讨的论文（李成飞），但思想政治教育动力问题引起学界普遍关注是新世纪以来的事情。2001年张耀灿等在《现代思想政治教育学》一书中正式提出思想政治教育发展动力论题，此后专题研究的论文数量逐年增加。特别是，在近年来学科规范化建设稳步推进的促动下，思想政治教育动力问题获得了更广泛的关注，从局限于思想政治教育过程内部进行微观视域的讨论，到借鉴哲学、心理学、社会学等相关学科资源从整个思想政治教育实践发展的宏观前提角度予以回答，研究内容不断充实，形成了矛盾动力说、需要动力说、合力动力说等代表性观点。第一，矛盾动力说。张耀灿等人在《现代思想政治教育学》中认为思想政治教育的特殊矛盾是一定阶级、政党、社会群体对人们思想品德的要求与人们实际的思想品德水平之间的矛盾，“这个特殊矛盾是思想政治教育不断发展的动力”[1]。王礼湛、余潇枫也认为，“教育者及思想政治教育目标、任务所体现的社会发展对思想政治观点、道德品质的要求与教育对象思想品德现状之间的矛盾，是思想政治教育存在的主要依据，也是思想政治教育发展的根本动力”[2]。第二，需要动力说。马奇柯以马克思主义关于社会主义社会人的需要层次理论为出发点，认为“思想政治教育的发展源于人的需要”，需要之所以成为思想政治教育动力是因为“需要与满足两者之间对立统一性”以及“需要的永不满足性”[3]。有学者借助场域概念对需要之为动力做了论证，指出“在宏观场域，中观场域中‘需要是穿越科层组织壁垒的飞船，在微观场域中‘需要是跨越教育者与受教育者心灵的桥梁”[4]。有学者认为“思想政治教育因人的需要而生，因人的需要而存，更因人的需要而发展”[5]，实质上将需要认定为思想政治教育的动力。第三，合力动力说。相较矛盾动力说与需要动力说，合力动力说得到了更多的关注。合力动力论以马克思主义动力论即合力论为依据，认为思想政治教育发展动力是一种合力，来自各方面不同的力构成力的平行四边形共同推动思想政治教育的发展。依据对合力要素分析的不同又可分为三类。一是依据动力来源之不同，将思想政治教育的动力区分为主体方向力、客体内驱力、介体传递力、环体支撑力等，思想政治教育发展动力是这些因素形成的力的平行四边形的合力。[6]二是根据动力层次的不同，将思想政治教育动力区分为最深层次的动力即主体的现实需要、中间层动力即思想政治教育发展的现实动力、浅表层动力即影响思想政治教育发展的外部因素。[7]三是根据动力范围的不同，将思想政治教育动力区分为宏观动力、中观动力、微观动力，宏观动力是环境因素即经济、政治、文化因素产生的动力，中观动力是载体因素即学校、家庭、农村、社区产生的动力，微观动力即思想政治教育过程中的诸多矛盾产生的动力。[8]

矛盾动力说、需要动力说、合力动力说分歧的实质，是在“元问题”上理解的差异。矛盾动力说认为思想政治教育主要满足的是统治阶级的利益，主要体现统治阶级对于成员政治素养、思想品德的要求，统治阶级对于成员政治素养、思想品德的要求与成员实际政治素养、思想品德状况的矛盾是思想政治教育动力之所在。

需要动力说强调思想政治教育的社会性，淡化其意识形态性。现代社会背景下思想政治教育必须更多地关注受教育者的需求才能具有有效性。但动力与条件根本不同，思想政治教育之所以必要正是因为受教育者的该类需要不能自发产生。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中深刻指出，由于社会分工不同，统治阶级的思想体系是由“作为该阶级的思想家出现”的一部分人概括并表达的，其余成员则“很少有时间来编造关于自身的幻想和思想”。[9]列宁则更明确地指出，“工人阶级单靠自己本身的力量，只能形成工联主义的意识”[10]。同时，虽然需要具有追求实现和满足的特性，但并不能自我实现和满足；需要还具有方向性，需要合理引导与规范。思想政治教育的“需要”不能自发产生、不能自我实现和满足、本身需要规范与引导，决定了需要不能成为思想政治教育的根本动力。混淆动力与条件的结果是一方面认为“需要是思想政治教育的动力”，另一方面承认“思想政治教育内部的矛盾运动是思想政治教育的根本动力”，难以逻辑自洽的原因在于并未澄明前提——何谓思想政治教育的本质属性。

合力动力说吸引了更多的关注。但对之进行理性思考便会发现，将来自主体客体介体环体各因素、深层中层表层各层面、宏观中观微观各范围的力量不加区分地一概视为动力，这种日益趋向“科学化”、“客观化”的研究，将使思想政治教育丧失本身特有的阶级立场与价值评判维度。此类思维方式也是黑格尔予以大力批判的抽象的“外部反思”——作为“忽此忽彼地活动着的推理能力，它不会停留在某个特定的内容之上，但知道如何把一般原则运用到任何内容之上”[11]，完全疏离于作为现实性的内容本身即“自在自为地规定了的实质”[12]。由此在某些合力动力说内部又出现“需要动力说”就不足为奇了，一些秉承合力动力说的学者同时认为“微观动力是思想政治教育的原发驱动力……只有当接受主体从内心深处对思想政治教育产生强烈需求时，思想政治教育的发展才会有强大的动力”[13]，从而在触及问题实质时暴露了其“需求动力说”的实质理论定向。