李洪修，潘婉茹

(吉林大学 高等教育研究所，吉林 长春 130012)

新课程背景下教学自主权的内涵及实现

李洪修，潘婉茹

(吉林大学 高等教育研究所，吉林 长春 130012)

教学自主权是指教师对教学活动所包含的诸多要素施加的影响和控制。它主要包括教学目标调试权、教学内容选择权、教学方法确定权、教学过程调控权和教学效果评价权等，教师教学自主权的实现影响着学校课程改革的深度与广度。教师教学自主权的实现：需要提升教师教学自主意识；提高教师教学自主能力；赋权增能；营造教师合作文化。

教师；教学自主权；内涵解读；实现

权力可以被理解为控制，但是在教育改革的背景下，更为合适的理解是把权力看做“做”或“行动”。由于技术控制程序侵占了学校课程教学，如何使教师充分认识到自身的专业自主权，摆脱教师教学技能化的状态已经成为课程与教学改革的重要课题。教学自主权作为教师专业自主权的重要因素，其在现实中的自主程度，直接关系到学校课程改革的深度和广度。随着新课程改革的推进，学生的自主权得到前所未有的重视，而教师的教学自主权仍存在着诸多不尽如人意的地方。准确把握教学自主权的内涵及其实施路径对于学校课程教学改革具有重要的现实意义。

一、教学自主权的内涵解读

皮尔森从课程与课堂教学两方面入手，将教师的教学自主权分为两个部分。一方面是教师的课程自主权(Curriculum Autonomy)，如教学活动和材料的选择、教学指导计划及程序等方面的权利；另一方面是一般性的教学自主权(General Autonomy)，如教师在课堂的行为标准及教学工作中的决策等方面的权利[1]。Kathleen和Brockopp在借鉴Porter等人关于“自主权”概念的基础上，认为教师的教学自主权包括教学控制权、教学影响力、教学事务参与权以及一定的教学权威性[2]。我们可以认为教学自主权是指教师对教学活动所包含的诸多要素施加的影响和控制。从实践意义上讲，教师的教学自主权的概念有着丰富的内涵和外延。从教学活动的要素出发，教师教学自主权应该包含以下的主要内容(如图1)。

图1　教学自主权构成

(一)教学目标调适权

教学目标是教学活动的出发点和归宿，支配、调节、控制着整个教学过程，任何教学活动都是围绕着某种教学目标展开的[3]。对于教师而言，教学目标既具有外在的规定性，又具有适度调整的可能性。学生以不同的背景和身份进入教室，教师就需要考虑课程目标的适切性，采用不同的方式来转化所教的课程。教师的教学目标则是指教师在选择、分析教学内容之前必须明确为什么要教这些内容，通过这些内容的学习，学生将获得什么[4]。对于教学目标而言，有着先于教学过程的规定性。但是，随着教学过程的进一步推进，教学必定会有新的生成性的目标呈现，教师根据实际情况，灵活机智地对预设的教学目标进行调适，保证教学目标服务于教学和学生的发展。无论是教学目标的设定还是适时调适，都是建立在教师对相关理论熟练掌握基础之上的。教师对于教学目标的调适权，反映了教师对自己为什么教学以及要达到的教学效果的清晰程度，在明确目标的指引下，教师的教学才会沿着一定的轨迹运行下去。

(二)教学内容选择权

教学内容是指教师在课堂中应当教什么，它为什么是重要的，应当如何组织这个知识。但是，传统的教学内容的组织是以学科知识体系为基础的，对于学生学习能力的差异性没有充分考虑，同时也没有充分考虑教师对于教学内容的创造性加工和改造。有学者认为，赋予教师低度的选择教学方法以及教学内容的权力和自主，将会导致更大范围内关于教师责任的冲突[5]。而传统的教学内容封闭性很容易造成“教学最大的悲剧在于太多工作是在自我强加的和专业制裁的孤立状态上开展的”[6]。承认教师的教学内容的选择权对于教师来说是必要的，这样便可以确保他们能更好地承担责任、履行义务。这与传统的观点(教材是圣经，教学内容是教科书，教师没有选择和调适的权力)是截然不同的。

(三)教学方法确定权

教师根据学生的实际情况，选择适合学生的教育教学方法，是教育改革的需要，更是培养创新人才的需要。有课堂、有教学、有学习，但是并不一定会有真正的学生进步的发生。教师选择什么样的教学方法、怎样确定教学方法以及在多大程度上可以自主地选择教学方法则完全关系到学生在课堂中生命成长的程度。尤其是新任教师，在入职后面对复杂的教育情境，无法将职前学到的教学方法灵活自如且有针对性地应用。同时，不同的教学方法对于学生发展的价值是存在差异的，不存在万能的教学方法，只存在适切的教学方法。教学方法的确定权需要教师不仅仅了解所教学科的知识，知道怎样教授该学科的知识，还应在面临复杂的教育教学情境中，既能照顾学生的学习需要，又能根据教学风格、教学特点，采取适当有效的教学方法开展教学。

(四)教学过程调控权

教学过程的顺利展开需要教师能够全方位地进行自我监控和调节。从宏观角度来看，教师的教学自主性并不局限于规划和实施教学活动，它涵盖了教师在教学决策中的作用和力量，是基于工作条件、学校环境、人力资源管理以及经济和物质资源等综合考虑的调整[7]。例如，如果存在教具以及教室等物质资源的短缺，教师就需要重新考虑教学的组织形式。从狭义角度来看，教师对于教室空间安排、心理因素的调节均会影响到学生的学习效果。教师希望能以空间或功能为基础来组织教学，既要聚焦于教师教学目标的达成，又要着眼于资源的专业化和学生的能动性。同时，教师还要把注意力放在学生的关注度、参与度、学习任务等方面，为学生学习过程提供舒适的心理氛围。无论是教师的综合调整能力还是对教学的控制权，都反映了教师对教学过程中发生的一切事情都有自由调控的权力。只有教师拥有教学自主权，对于变化的适应相对就要简单得多，教师在课堂中可以跟随学生的变化或者是新的解决问题的方法来调整教学程序与手段。

(五)教学效果评价权

传统的教学评价权集中在外部人员的手中。教师教学的结果需要接受外部人员制定的评价标准。新课程改革提出了知识与技能、过程与方法和情感、态度、价值观的三维目标，可以基于此对于教师的教学效果进行评价。但教师才是真正意义上教学过程的亲历者，教师最熟悉学生的学习程度和水平。教师应该拥有教学结果的评价权。只有这样教师的教学自主权可以保证真实的教学效果和教学质量。也只有这种教学自主权，教师才能进行创新性和有艺术性的教学，按照自己所选择的方式来呈现教学材料，灵活地创造课程，适时地进行改进并超越[8]。

教师可以在传统的纸笔测验的基础上，采用表现性评价、档案袋评价等评价方法，来保证教学评价的公平性。教师教学评价自主权的实现，能够根据学生的原有知识经验的基础，纵向地考察学生的真实发展，得出更客观的发展轨迹。这种教学评价的自主权，既是对教师专业身份的肯定，也是对学生个性化发展的顺应。

二、教学自主权的实现策略

(一)提升教师教学自主意识

教师的教学自主意识，不仅仅是表面教学形式的改变，更多的是关于教学中各项具体事务的深层次的、本质性的转变。教师的教学自主意识对其教学自主权的实现有重要意义，教师理解教室内的真正需要，教师置身其中并对教学自主权产生理解和认同时，教学自主权才有可能实现。教学不仅仅是技巧地传递知识，更是发自内心世界自觉地对教学全面把控的主体意识，只有教师自觉地将教学看成是自己职业生命发展的一部分，并自主地践行，教学自主权的实现才有可能。这里需要特别指出的一点是，教师的教学自主权强调的是对教学中的各项事务具有的调控权，而并非现如今所指的教师在教室中的权威(如利用自己教师的身份权威来惩罚学生等)。教师的教学自主权和“霸权”是两个截然不同范畴的概念，强调教师的教学自主权并不意味着教师可以为所欲为。因此，教师教学自主意识的也是在一定限度范围内的自主。

这种教师教学自主权的实现，需要教师摆脱传统的控制者和独裁者的角色，践行课程发展者和课程调适者的新角色。教师的教学自主，需要避免陷入教学官僚主义和封闭主义的漩涡，重新审视自身的教育哲学。教师应该认识到自身的根本任务是“教”和“育”，而不是训练；教学要能实现促进学生批判性思维发展的目标，不应该是僵死的知识传授。教学自主意识在自身教育哲学观念的引领下，就能够体系化、理性化，上升为教师教学自主的知识地图，成为指导教学革新的方向标。

(二)培养教师教学自主能力

对于教师教学自主权中的赋权，除了权力的授予，更有一个重要的核心内涵——专业能力的增加。因为除非被授予权力的人本身具有与权力行使相应的专业能力，否则不可能真正行使权力[9]36。因此，教师赋权不仅仅是授予教师在课程与教学中的自主权，更是蕴涵着教师具有行使其自主权的能力。现实教育情境中，政策上认为的教师缺乏的专业自主能力，实际上有可能并不是教师认为自身缺乏的专业能力。因此，只有从实践需要出发，提升教师的教学自主能力，才能保证教师教学自主权的顺利实现。教师教学自主能力建立在教师专业能力的基础上，不仅仅是学科知识和教育学知识的简单堆叠，更应该是多层复合的知识与能力系统，较强的职业胜任力。

教师教学专业能力的培养，需要借助于丰富的学校支持条件。教师要充分利用工作坊、教学沙龙、课例研讨等形式，相互交流沟通，取长补短，学习教学创新的技能技巧，促进教师课程意识的转变。教师之间也要形成支持信任的品质和态度，鼓励勇于创新的教师开展教育改革。只有经历教学自主的过程，他才能深切地体会到教学自主的限度及其可能性的空间；同时也在教学自主权实现的过程中，积累丰富的教学改革经验，为适宜性的教学改革奠定基础。

(三)赋权增能

所谓赋权增能，就是指人们对于自己的生活，以及那些影响他们生活的决定，增加了控制权[10]。有学者指出，健康可行的学校组织机构既需要行政的领导，更需要教师的自主权。教师的教学自主是一个学校健康发展与运作必不可少的因素。但必须使教师的个人自主和组织的一致性之间取得平衡，并且学校的领导者理应确保组织目标是集体确定的，并且给予了高度重视的。教师对课程和教学的控制权不是绝对的，也就是说校长的最首要问题就是智慧地运用教师的自主权，并且要为教师自主权的实现提供便利，允许教师的自主权在更具挑战性的环境中得以繁荣和发展[11]。当教师和学生有机会在他们各自的学校创造意义时，他们的赋权增能实际上就产生了。

然而在现实中，学校各方面规章制度仍在制约和束缚着教师们的教学自主权。学校课程制度应该及时革新，为教师教学自主权的提高提供更多可能性的空间。只有从根本上为教师赋权，满足教师冲破禁锢的诉求，教师只有在反省、实践与自主中才能够逐渐成为一名专业人员。例如，虽然教师能够通过数字化资源的汲取而获得权力，但是只有他明白真正懂得教学的人才能使技术的教育魅力发挥到极致的时候，教师的教学自主权才能获得真正的增长。同时，也只有从根本上关注新的教和学的方法的深层含义，在现存的文化和条件下，让学校教师在课程、教学上运用其自主权，才更能增进教与学改革的成功，进而达到提升教育水准的目的[12]。

(四)营造教师合作的文化

教师的教学自主不能被看做是一种远离同事合作和学校管理人员的自由，这样的自由将导致他们在职业发展中相互孤立无援[13]。教师之间进行合作可以提升教师的教学自主权，在表面上看，可能是互不相关的，但是实际上这就和鲶鱼效应一样，一个教师追求教学自主，势必带来一群教师对教学自主权的渴望和追求。一个教师对教师群体内教学自主权的诉求，势必会扰动整个学校的教学氛围，使得教师间相互帮助，实现教学自主。诚如Gardenr所说，改变思想的目的并不是为了表达自己的观点，而是为了触及他者的灵魂[14]。教师个体思想的转变触动教师群体观念的变革，使得教师对教学自主权的追求有了可能。鉴于教室情境的高度复杂性，教师若想直接将所学之专业理论套用到教室情境中，或者以单一的教学方法、学科知识来因应教室中所发生的事件，都不足以理解或解决其中含藏的复杂意义与冲突，而易于产生挫败感[9]7。因此，同伴之间的合作交往，则为教师挫败感的缓解提供了重要支撑。

教师教学专业自主权的实现，往往会受到学校独特组织文化的制约。教学专业自主权的获得往往会受到表面化合作和人为合作的影响。教师合作的成效会影响教师在学校中的自我认同感，可能会产生焦虑感和冲突感。行为的改变大多数都会涉及情感。教师教学专业自主权的实现需要把每一位教师作为尊重、赞美和体谅的对象。实践也证明，在极为成功的变革努力中，人们通过影响别人的感情而不是思想来帮助别人看到问题或解决问题[15]。教师间在情感和行为上的相互影响，树立共同体意识，为教师教学自主权的实现提供了可能，这是教师实现教学自主权所必需的文化条件[16]。

[1] Pearson L G.The Prediction of Teaching Autonomy[J].Educational Research Quarterly，1998(1):33-38.

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[16] 陈蓉晖，刘霞.课程决策：教师专业自主的有效路径[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2013(5)：185-187.

Interpretation and Realization of Teaching Autonomy Under the Background of the New Curriculum

LI Hong-xiu，PAN Wan-ru

(Institute of Higher Education，Jilin University，Changchun 130012，China)

Teaching autonomy is the influence and control that teachers exert to the elements in the teaching activities.It mainly includes the adaption of objectives，the option of content，the determination of methods，the regulation of process and the evaluation of effectiveness，and so on.The realization of the teaching autonomy influences the span and depth of the school curriculum reform.In order to realize the teaching autonomy，several measures must be taken：enhancing teachers teaching self-awareness;improving teachers ability;empowerment；creating a culturing of cooperation.

Teacher;Teaching Autonomy;Interpretation;Realization

2014-07-10

吉林省教育科学规划2013年度重点资助项目(ZZ1302)；吉林省高校科研春苗人才项目(2012QY097)；吉林大学青年学术骨干支持计划项目(2012FRGG021)。

李洪修(1980-)，山东沂水人，吉林大学高等教育研究所副所长，副教授；潘婉茹(1989-)，吉林松原人，吉林大学高等教育研究所硕士研究生。

G40

A

1001-6201(2015)01-0045-04

[责任编辑：何宏俭]

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.01.009