王秀茹+冯薇

教学模式，通俗地说是在教学实践过程中，通过一定量和质的积累而形成的相对稳定并独具特色的教学方式，整体又有序，具有相当强的可操作性。

教学模式是教学过程中理论体系的具体表现，同时也是对实际教学的系统化总结。汉语作为第二语言的教学模式随着历代语言学者、教学者的研究而不断向前发展，这种探知对于教师更好地掌握汉语教学特点和选择更合适的汉语教学方式显得尤为重要。

一、我国对外汉语教学模式研究回顾

对于国内对外汉语教学模式自1973年以来的研究，崔永华将对外汉语模式总结为三个阶段：第一阶段是1973年至1980年的“讲练—复练”模式;第二阶段是1980年至1986年的“讲练—复练+小四门”模式;第三阶段是1986年至今的“分技能教学”模式，属于复合型的教学模式，为“综合课+听、说、读、写”的形式。“分技能教学”模式在开始之初效果是明显的，但随着师资力量的匮乏、科学测评体系的缺乏、学员水平和目标的参差不齐等因素导致该单一模式不再适合。

为此，对外汉语研究学者和在校教师纷纷发文共同探讨可持续模式的方案。崔永华（1996）提出“以发掘潜能为主”模式;陈贤纯（1999）从词语方面出发，提出了编写集中强化型的词汇教学教材的改革构想;徐子亮（1999、2000）认为教学应从语言单位模式入手;马建飞（2002）认为在学习汉语时应转变“以目的为主”的思想，转而注重学习过程，提倡“过程式”;鲁健骥（2003）分析实行了20年的口笔语综合课模式（口笔语综合课+听力和汉字/阅读课），提出“口笔语分科，精泛读并举”和对教材进行改革的构想;姜丽萍（2006）则从交流方面提出“以培养学生汉语交际能力为目标”的课堂教学模式;刘亚辉（2007）提出了于2005年开始在广西师范大学试行的一种初级汉语速成法——“准家庭”教学模式，包括汉语环境、加快进度、精讲活练、激发兴趣四大教学原则，实施办法是从编班住宿、课程设置、教材使用、课程要求、课外延伸教学、文化教学、教师职责等方面提供要求，其中最突出的是宿舍编排方面，等等。

现有的对外汉语教学模式从各方面或多或少地提高了教学水平，但细细一看会发现这些都是从语法结构入手，注重语言教学而少有提及文化教学。

二、我国对外汉语教学的现状分析

近年来，无论是外来留学生还是开设对外汉语专业的高校，数量上都有明显上升的趋势，学术界和教学单位在探讨中、著书立传中不断向前。随着国际交流和合作上的日益频繁，人们开始认识到中国文化的传播对对外汉语教学的重要性。但由于种种原因，文化教学仍存在一系列问题。第一，受多年来英语学习模式的影响，在教授汉语过程中，对外汉语教学者更偏向于语言语法结构教学。第二，对外汉语教学自1950年始便以“汉语预备教育”为目标，特别强调其语言技能的训练，而非文化的感受。第三，文化教学定位有偏差，即使上世纪70年代末80年代初学界针对文化教学展开讨论，提出文化教学的观点，但仅是简单地将其归为“为语言服务”的角色。第四，传统教学方法不可避免地带有呆板之意，虽然在20世纪90年代再一次出现过文化教学方法的讨论热潮，但这些探讨都还属于理论层面，在实际教学中只能归结为授课法，学生处于被动听课的状态。由此可见，对外汉语教学者在语言教学和文化教学两者中的投入反差是极大的。所以，合适的教学模式和有效的教学手段对进行对外汉语教学有重要的功能作用。

在教学过程中，若能有机结合课本语言结构知识与中国文化，从本土文化体验入手，让学员在学中做、做中学，不失为一个开拓学员视野，丰富其想象的好方法。李晓臻也在《汉语国际推广背景下对中国文化海外传播的思考》（2008）一文中提到，2006年9月开始全美中学便开设了“AP汉语与文化（AP Chinese Language and Culture）”课程，这个课程还明确指出：对于AP课程来说，发展学生对中国文化的体认是主旋律。

三、对外汉语教学中文化教学的必要性

（一）语言和文化相辅相成，缺一不可

美国著名语言学家爱德华·萨丕尔（Sapir Edward，1884-1939）在他的《语言》一书中就指出：“语言的背后是有东西的，而且语言不能离开文化而存在。”

1.语言是文化的记录体，文化通过语言的记录得以传承与发展。语言不仅是思维所需，还是交际必不可缺的工具，文化的形成与发展就是来源于人类思维活动和交际活动，而这些也正是语言能充当文化记录体的原因。作为记录的符号体系，语言如同一面镜子，真实地反映着文化的创造、形成与延续。文化的保存需要语言的支持，特别是书面语的留存和跨时空跨地域的传播，更是离不开语言的辅助。

2.语言是文化形成的细胞，部分构成整体，二者不可分开而言。语言和文化都是社会发展的产物，人们在出生后通过接触社会获得。两者都具备一定的社会性、民族性、整体性和与时俱进的特点。所以文化和语言是相对应的，若剥离了文化内涵，语言也不可独存。

3.语言和文化相互依附，相互促进。文化因为语言得以传承发扬，语言因为文化的多样而丰富。层出不穷的网络新词，就很好地说明了文化的前进加速语言的发展这一问题。而语言的发展与融汇更是促进了文化的传播，世界各语言的相互学习，缤纷了世界文化。例如我们常说的猫头鹰文化，汉语中象征着死亡、疾病和邪恶的力量;在日语中被称为福鸟，代表着吉祥和幸福;而在英语中则代表着聪敏、智慧。单一的语言对文化的认识存在偏漏，要想学习并自由运用一种目的语，必须掌握目的语文化。而掌握程度越高，越有利于目的语的交际运用。

（二）中国文化影响汉语学习

文化带有强烈的地域性、民族性和时代性的特点，反映在语言上就是语言的差异。“学外语而不懂其文化，等于记住了一连串没有实际意义的符号而很难有效地加以运用，而且每每用错。”著名语言学家吕叔湘先生如是说。吕必松先生也曾指出：“从语言学习和语言教学的角度研究语言，就必须研究语言与文化的关系，因为语言理解和语言使用都离不开一定的文化因素。”

中国历史悠久，文化传承数千年，真实反映着中国几千年来的社会现象和历史现象，人们的价值观念和思维方式与中国文化亦是有着千丝万缕的联系，汉语的使用也受到很大的影响。如遇到维系、巩固中国古代阶级各种规章礼教，若没有事先了解相关的中国文化，对中国文学的解读就容易造成不知所云的现象。譬如鲁迅先生的作品《狂人日记》，通篇都在鞭笞着中国古代的吃人礼教，国人读来自知其中原因，外国读者则需费一番功夫方可了解其内涵。

（三）文化的学习激发学员学习汉语的动机与兴趣

单纯的语言语法学习其实是一个枯燥无味的过程，学生必须通过大量的练习来获得对某一知识点的认知与初步掌握，但这种认知只是暂时性记忆。因此通过这种方法获得的语言知识，很多都是无法长时段留存的。而不间断的、重复性的操练也容易使人身心疲倦，让学生降低汉语学习的热情度。若其间多次出现错误，更是会使学生感到沮丧，进而产生对汉语学习的抵触感。

周庆元在研究中学语文教育心理方面提到“学习动机”，认为学习动机是直接推动学生努力学习的内在力量，只有激发学生的学习动机才能调动其学习的积极性和主动性。美国心理学研究者华莱士深入研究第二语言学习动机，提到如果一个人想自由运用其他语言，那么他必须采纳与目的语一方相关的行为方式和言语方式。

文化元素是人们日常交际的组成部分，在不同的情境中有不同的表现形态，其中包括言语、辅助语、非言语之外的行为。文化内容往往带有一定的故事性、趣味性，比如中国传统文化中的书法、中国结、中草药、古玩等，都可以激发学生学习汉语知识的浓厚兴趣并提高其学习效率。

四、对外汉语文化教学的可行性

（一）理论基础

布鲁纳认为：认知注重过程而非结果。文化的认知也是如此。在语言学习过程中，教学者应更强调学生的文化构建过程，而不是单方面去要求其学习结果。知识的融会贯通要经过个体的理解、接收和自我构建才能成形，这些都是所谓的“过程”，只有在这个过程中不断地体验，并通过体验引发更深入的思索，学习个体才能真正将所学知识运用自由。

西方高等教育专家大卫·库伯（David A. Kolb）认为体验是学习的基础，提出了由具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用四部分组成的体验教学理论。“学习是一个起源于体验并在体验下不断修正并获得观念的连续过程。”该教学理论具有以下几点特征：

1.体验学习关注学习的过程;

2.体验学习以体验为基础;

3.体验学习是在辩证的对立方式中解决冲突的过程;

4.体验学习是一个适应世界的过程;

5.体验学习是个体与环境之间连续不断地交互作用的过程;

6.个体在与环境连续不断地交互作用中获得并创造知识。

“实践出真知”，是中国人自古便有的认知。对外汉语教学中的文化体验就是通过设计相关的文化活动，如逢年过节，策划与节日相关的活动：端午节可以与留学生一起赛龙舟、包粽子;中秋节大家围坐吃月饼、赏月等。让学生参与其中，在实际的情景活动中发掘中国深层次的文化奥秘，在体验活动中逐步了解以汉语为母语的人的思维方式、民族风情和行为规范。

文化含有深层次的内涵，若不亲身体验，就无法了解这一点。所以文化教学并不是单纯的“赶鸭子上架”，而是让学生真真切切地去体验、去触摸、去感悟、去思考，最终达到运用自如的程度。

（二）教学实践

近年来，笔者学校与国外高校的交流合作日益频繁，每学期都有不少外国学生申请过来进行短期交流。为了使留学生更好地习得汉语，学校开设了中国文化课，所用教材《中国文化常识》更是有法语、韩语等9种语言的对照版本，内容包括中国传统思想、古代建筑、古代文学和传统艺术等。中国文化授课老师总结说，“这门课程的开设可以让留学生了解中国文化，但这种教学带有传统教学模式色彩，并不能让留学生很直观的去体验中国文化”。呆板传统的教师讲授型的中国文化课程已无法满足留学生对中国文化学习的需要。为此，在多方研究探讨后，学校除了加强课本知识教学外，还在2012年探索性地引入了“中国文化体验课”，让留学生通过参与各项活动，真真切切地体验原汁原味的中国文化。

体验课程涉及中国古今文化：由最初的简单剪纸、参观陈家祠或岭南印象园2个模块，增至后来的中国古典名曲鉴赏、茶文化、中国饮食文化、中国传统思想介绍、中国民族舞蹈、书法、国画、武术太极拳等多种体验形式，让留学生从多维度认知中国文化。

（三）教学反馈

对于学校开设的文化体验课和课余文化活动，留学生不但积极参与其中，还纷纷表达了自己对这些课程设计的看法。90%的日韩学生认为因为中日韩三国相邻很近，很多文化例如书画有很大的相似度，虽然在国内他们也或多或少接触过，但当真正体验了中国书法、国画后仍觉得不可思议，想继续探寻其中的精华。

1.与课本内容相对应，文化体验课开设了太极武术课。在武术课上，授课老师首先介绍了中国杨氏太极拳的基本动作，一边讲解动作一边示范。留学生们第一次接触太极拳，跟着老师的节奏认真练习每一个动作，还不时相互切磋太极拳招式。而留学生对中国传统五步拳更为津津乐道，其中有学生说他对中国太极拳的了解是从电影中获得的，亲身体验后更是喜欢得不得了。授课老师表示，武术无疑是中国文化的精髓，太极拳、五步拳在使人强身健体的同时也是使学习者了解中国文化的途径。

2.而在接触了多种中国文化后，留学生们最爱的还是中国饮食文化。在2014年开展的包饺子活动中，除了做出中规中矩的饺子，动手能力强的留学生还尽情发挥各自想象，把饺子包成自己想要的样子。当老师讲到饮食方面的课文时，学生们还能兴致勃勃地讨论饺子的味道如何、饺子又是如何制作出来的。当然除了因为身处广州，体味过广州特色菜外，他们还喜欢到中国各地去旅游，去品尝地方美食。由于中国地域广阔，各地有特色鲜明的菜系，口味多样，留学生们还会聚在一起互相讨论、介绍并像美食评论家一样评头论足。

克拉申在上世纪80年代提出“输入假说”（i+1），认为通过大量的可懂输入可以提高学生的语言习得能力。第一，文化体验课程中展开的活动比传统的课堂教学更有助于学生获得可懂输入，学生在实际交流中可以凭借相通的信息、身体语言等进行表达。第二，活动内容对于学生有更大的吸引力，学生在传统的课堂教学中面对的是一成不变的课本资料，而真实的言语交际具有很大的灵活性。第三，进行文化体验可以降低甚至消除学生的焦虑情绪，学生在学习受阻时容易产生焦虑、抵触等心理;课堂教学又是“一个老师面对一群学生”的情况，学生需要保持高度注意力才能把握老师传达的信息，老师在授课时也不能一一顾及学生的情绪。在文化活动中，学生自愿参加、自主选择，形成互助小组，共同完成任务从而消除课堂带来的焦虑心理。

中国文化体验课是课堂教学在实践上的延伸，在推动文化教学的发展方面扮演着重要的角色。丰富留学生的文化生活，带给他们非同一般的体验，既满足留学生对中国文化的好奇，还能使他们全方位地接触和感知中国文化的精髓和魅力。

五、结语

汉语热在全球愈演愈烈，全世界对汉语学习的需求也将不断扩大，这必然需要汉语教学模式的不断更新变化，在调整中适应，在适应中提高。在这一时期，文化教学模式不失为一条好策略。只有当汉语学习者真正了解到了中国文化、将自己融于中国大环境中，才能拓宽自己的思维模式，从而更好地学习并运用汉语。

（“广东省大学生创新训练项目——留学生与中国文化的‘亲密接触”，编号：201412620030，指导老师：冯薇，副教授，研究方向：汉语言文学。）

参考文献：

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[7]D.A.库伯著.王灿明译.体验学习——让体验成为学习和发展的源泉[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

（王秀茹 冯 薇  广东外语外贸大学南国商学院  510545）