俞晓婷　高德胜

摘 要 在理论上，生活德育是对时代要求的回答，为中国道德教育找寻了方向，是对道德教育传统的回归，重构了道德教育的理论体系。在实践中，生活德育成为新德育课程的核心理念，成为一线教师所熟知的德育概念，成为广大学校德育实践的基本模式。生活德育在理论与实践的深度结合中寻找空间。

关 键 词 生活德育；理论成就；实践贡献

作者简介俞晓婷，南京师范大学道德教育研究所，博士研究生：高德胜，南京师范大学道德教育研究所所长，教授

生活德育是20世纪末以来我国学校道德教育研究和改革的重要议题，其作为一个全新的德育理念，对道德教育理论和实践都产生了深刻影响。梳理生活德育的理论成就和实践贡献有助于我们更好地理解生活德育的实质，并为其进一步发展寻找空间。

一、理论成就

（一）对时代要求的回答

生活德育论的提出是对时代要求的回答。近现代以来，虽然科学和技术的进步给人类带来了极大的物质享受，但人类社会却出现了重重危机：两次世界大战给人类造成了深重灾难，二战之后，战争仍然频繁发生；环境污染不断加重，世界范围内争夺资源和市场的竞争也日益剧烈；贫富差距扩大，更增添了社会不稳定性；信仰迷失，道德沦丧，人们精神家园的破碎等等。现代人在财富日益增加的条件下，幸福感却没有提升，反而陷入一种普遍以冷漠、无聊、虚无、无意义为特征的精神危机之中。作为对这种危机的解释和回应，胡塞尔提出了对“科学危机”的批判，他说19世纪后半叶，现代人的整个世界观只受实证科学的支配，被科学所造成的“繁荣”所迷惑，这种唯一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题。[1]这个具有决定意义的问题即关于人的生存意义问题。同样，海德格尔也指出了现代科学技术作为“纯技术的世界构造”，已经参与到了人和世界的构造中，人本身也被技术化、机械化。基于科学技术对人和人的生活的僭越，甚至是控制，胡塞尔提出了“生活世界”的理论，海德格尔提出“共存的日常生活世界”，哈贝马斯的交往理论也把“生活世界”作为交往的背景，等等。现代哲学开始了“生活世界”的转向，并在各个领域掀起了回归“生活”或“生活世界”的研究热潮。

作为社会生活一部分的教育，也不能幸免时代的遭遇。科学对人和人生活的僭越自然也表现在教育领域，表现为教育将科学知识作为几乎是唯一的学习目的和学习对象，甚至连道德也成为一种专门的知识，而人和人的生活却被教育和道德教育所遗忘。结果是，一方面，教育生活成为追求外在目的的功利性活动，在枯燥的，意义缺乏的各科学习中，教育生活对儿童来说变成了痛苦的生活，甚至是噩梦；另一方面，这样的教育塑造的人只是掌握了专门知识和工具的“单向度的人”，而不是能够追求更广泛的生命意义，创造个性化的幸福生活的个体。因而，生活德育的提出，不仅是教育和道德教育对哲学回归生活世界的一个应用，也是对科学危机下教育生活本身发生变异的一种回答。正如一句俗话所说的：“走得太远，以至忘记了当初为何出发”，生活德育的提出就是要回到教育最初的目的：人和人的生活。

（二）中国道德教育方向的找寻

社会生活中的道德问题常常寄希望于学校教育发挥它的作用力，在教育下一代的过程中，逐步树立起整个社会的道德风尚。但是，学校教育本身也受社会生活影响，发生了变异，学校道德教育总体呈现出 “边缘化、外在化、知识化”的道德教育现代综合症。其主要表现在两方面的挑战：一是学校教育中“人”的缺失，即学校教育成为学生获得未来就业和生存的有利资本，而作为当下的“人”的目的，“人”的幸福和“人”的生活被抛弃，从而使学校里的教师和学生都沦为某种外在目的的工具；二是道德教育中“真人”的缺失，即道德教育目标理想化，价值外在化，方式灌输化，而缺乏对真实存在的人的价值现状和现实需求的洞察，缺乏对作为个体化的真实人的道德关照和情感关怀，缺乏对实际生活中的人与人关系的紧密联系和深刻交流。生活德育在这一社会背景中应运而生，寻找中国道德教育的方向，使教育和道德教育回归“人”，关注“真人”，在属于人的私人生活和社会生活领域，促进人的道德成长，从而最终培养下一代能勇敢面对社会生活问题，自觉遵守公共规则，过有道德的社会生活，并能促进社会整体德性的新公民。

（三）对中国道德教育传统的回归

在传统中，无论东方还是西方，教育本身就是一种道德教育。教育首先意味着使人成为“人”，前者是生理意义上的人，后者是社会意义上的“人”，教育就是要人遵守社会规范，融入社会习俗，成为社会人。其次，教育也意味着使人性优异、卓越，使人努力成为“圣人”。即教育努力使受过教育的人与普通大众区别开来，其最大的区别正是一种超然的德性的养成，如斯特劳斯所说，作为对完美的高贵气质和对人的优异的培育，自由教育在于唤醒一个人自身的优异和卓越。[2]传统教育还有一个特点是，（道德）教育必然是在生活中的。尤其在中国古代传统中，（道德）教育是通过礼乐教化，通过设置一系列蕴含一定德育价值的“礼”，作为人们生活的一种行为约束，渗透到人们的日常生活中，成为一种文化习俗，人们生活在其中，自然而然地学习和接受这些生活规定和价值观念；又通过“乐”进行心灵陶冶，结合外在的“礼”，进行道德教化。杜维明指出，儒家的基本信念是，日常生活的世界有内在价值，我们不能抛弃掉日常生活去追求一个更高的真理，甚至可以说，最高的价值和意义可以在日常生活中体现。[3]传统（道德）教育本身就是一种生活德育。

然而，在近现代，随着教育的普及和大众化，教育越来越演变成为一种职业教育的形式，即教育是为了新一代人从事今后的某项职业而做的基本能力的训练和专业知识的养成，而道德教育的地位下降为各种学科科目中的一门，而且由于道德教育没有像其他科目那样有明确的内容和学习效果评价，道德教育就越来越成为一种可有可无的存在。此外，受科学知识学习的影响，道德教育的方式也发生了变异，道德教育脱离生活，成为与其他科目一样的专门知识的传授与学习。生活德育论的提出，是对道德教育传统的回归，这意味着，第一，要重新使教育和道德教育统一起来，让学校里的每一科目的教学都具有教育性，每一形式的活动，校园生活的方方面面都具有道德性，体现道德教育的基本期待，都不能违背道德的基本原则；第二，要重新使（道德）教育与生活结合起来，使（道德）教育来源于生活，立足于生活，并且在生活中超越生活。

（四）理论体系的重构

生活德育重构了道德教育的理论体系，这一体系是“生活—道德—（道德）教育”三者相互融合，共同对人施加影响，构成一体的理论体系。

生活德育的基本精神乃是回归人，将（道德）教育奠基于人，并服务于人。但是，回归生活并不仅仅是回归人的现实生活，而是要将“现实生活”与“可能生活”两者二维统一。“现实生活”是起点和基础，它要求德育放弃预先设定一种价值世界来对学生进行灌输，而是要从当前社会生活的实际要求出发，从学生的身心发展特点和其生活的实际需要出发，建构开放性的道德教育目标和内容。“可能生活”才是目的，它要求德育不能仅仅停留在适应“现实生活”的水平，而是要超越“现实生活”，在批判和反思实践中不断生成自己的更美好的生活。当然，“可能生活”并没有固定的模式，正如杜威所指出的：“教育即生长”“教育即经验的不断改造”，在教育指引下创造“可能生活”的过程是一个开放的，没有终点的过程，从而使人不断发展，也使人类社会不断发展。

生活德育论中的“道德”，可以通过三种路向来理解。

首先，对“道德”的知识论理解，应该指出的是，生活德育所要学习的知识，不是关于道德的知识，更不是关于道德规范的知识，而是关于生活和如何生活的知识，道德在其中是作为一种实践知识而存在的，它的存在能够指导人过更好的生活。

其次，对“道德”的价值论理解，应该指出的是，道德本身是一种价值的存在，价值关涉人的需要、情感、态度、评价与判断，而不仅仅是道德认知。但对道德价值的把握和体悟都必须基于生活，在特定的生活场景中被激发和体验。

再次，对“道德”的存在论理解，即要理解道德对人存在的意义，必须将“道德”与人的生活发生联系后才会有其意义。从这个意义上说，道德不仅本身有其价值，更是通往美好生活的手段，而且是必要手段。正如鲁洁所说，道德调节着生活的向度和演化，它调节生活的目标、进程、方式，同样也在生活中调节人自身的生活态度和行为，道德可以使人对于生活所蕴含的内在尺度具有自觉，它使生活的意义域不断地拓展，从而使生活中的人不断实现自我超越。[4]

从对生活和道德的理解，而来理解道德教育，那么，（道德）教育就是一种生活德育。

从目的论的角度来看，（道德）教育的目的在于引导儿童建构他们自己的美好生活。这一过程中，关键是对儿童生活理性的培养，其中包含必要的关于“如何生活才能幸福美好”的知识学习，包括在生活中的敏锐的道德意识与丰富而合理的道德情感的养成，也包括面对实际生活抉择和困境时，明智的道德判断和道德选择能力的培养。更为重要的是，（道德）教育应引导儿童发现和形成自己的生活意义和生活追求。

从方法论角度来看，（道德）教育应从方法上回归儿童的当下的现实生活，反对价值灌输，在生活实践中，在对生活过程的反思中，学习如何理性地处理自己与自己、自己与他人，以及自己与外在环境之间的关系。从方法上来说，生活德育关键是要体现“人”的主体性，要赋予道德以生命，必须使它们转化为个体性的认识和态度，而只有在生活实践中，才能实现这一根本性的转化。

二、实践贡献

（一）成为新德育课程的核心理念

生活德育是新一轮德育课程改革的核心理念。新课程所倡导的是：回归生活的品德发展、社会性发展的教育；新课程所反对的是：脱离、背离生活的道德规范教育、社会知识等教育。[5]从2003年新修订的《思想品德课程标准（实验稿）》课程标准来看，小学思想品德课程分为低年级的“品德与生活”和高年级的“品德与社会”。“品德与生活”是按照儿童几个方面的生活：健康、安全的，愉快、积极的，负责、有爱心的，动脑筋、有创意的生活；“品德与社会”是按照儿童逐步扩大的生活圈（场域）来建构的：我的成长、我与家庭、我与学校、我与社区（家乡）、我是中国人、走进世界。[5]初中“思想品德”课程也按照学生不断扩大的生活场域，分为“成长中的我”“我与他人的关系”“我与集体、国家和社会的关系”三部分。体现了德育课程关照儿童的生活现实，以儿童生活的需求，建构课程的目的；以儿童生活的内容为基点，建构课程内容；以儿童生活的特色，建构课程的风格，真正体现生活德育的理念。

从几套思想品德教材编写的指导思想来看，生活德育也成了德育教材编写的基本理念和基本指导思想。教科版指出：“以生活育人、生活整体性地育人的理念为基本指导思想，将党、政府和社会对人的思想道德要求紧紧扎根于学生的生活之中。”人民版指出：“回归生活是教育改革，尤其是课程改革的一个大趋势。德育课程更应该回归生活。”教育部统编版也指出：“以生活德育论为指导，以具教育意义的生活事件作为建构教材内容的‘原材料”。可以说各套教材都是按学生成长着的生活的逻辑，而非学科的逻辑，来进行教材内容的选择和编排。

（二）成为一线教师所熟知的德育概念

生活德育提出和发展以来，在研究者的积极推广下，已经成为一线教师所熟知的德育概念。首先，许多一线教师也参与到生活德育的研究中来，他们通过叙事研究、描述研究、经验总结和自我反思体悟等一线教师特有的研究方法和思路，丰富了生活德育的实践研究，而这些研究也反过来促进了理论研究的更新和深化。如鲁洁先生在考察了一线教师的生活德育课堂后，提出了“德育课堂是一个探索生活意义的课堂”。[6]其次，生活德育也成为许多一线校长进行教育改革的基本理念，从而使校园生活本身更具有整体生活性和道德教育性。如武汉市武昌区解放路小学，在生活德育实践中，不断深入学生生活实际问题，推出创新的解决方案与活动，“舌尖上的营养”（针对学生早餐问题），“让我猜猜你吃啥”（针对学生不关注仪容仪表问题）等微小行动，并通过“校长寄语”，将学生日常生活中的点滴行为问题和点滴成长写成精品小文，供学生赏乐。总之，生活德育对一线教师的指导是引领性的，而非强制性的，是以其自身真理性和魅力吸引着一线教师参与实践。

（三）成为广大学校德育实践的基本模式

从德育目标来看，生活德育的终极目标是引导学生“学会过美好生活”，具体地说，就是培养学生的生活理性和生活德性。从德育内容来看，生活德育力求反映儿童的整体生活，注重日常生活小事，将日常生活与社会生活、儿童生活和成人生活有机结合起来。从德育过程来看，生活德育注重学生的道德体验，而非直接给予道德判断，因而学生道德观念的形成不是来自教师和教材，而是来自于对自己真实生活的经历与思考。从德育方法来看，生活德育改变了课内外、校内外的德育方式。首先，品德课堂成为学生生活的一个驿站。[7]学生带着各自的生活记忆来到课堂，在教师的引导下发现生活中普遍存在而又没被注意的问题，通过同学之间一起回顾、分享、讨论、思考，澄清基本价值问题，增加生活智慧以及对日常生活的道德敏感性，从而使课堂真正起到引导生活的作用。其次，生活德育也使校园生活得以彰显道德，从校园生活的物质环境和文化环境，到体现学校内在办学理念的校园生活制度、管理方略、师生关系等等，都开始重新反省和重新组织，以使校园生活本身就是生活德育。再次，生活德育也向校外辐射，通过设置综合实践活动，参与社会事务，参与社会考察、社会调查等方式，关心学校周边的社区、自己的家乡和自己的家庭生活，再逐渐扩展到关心自己的国家和关心世界。社会生活不仅给生活德育提供了丰富的素材，扩展了学生的生活体验，也使学生所学的内容与更广阔的世界发生联系，促进道德的迁移和学生生活意义的丰富。

生活德育的进一步发展需要不断地回顾理论，梳理出更加清晰和明确的概念和基本观点，也需要不断地深入实践，总结得失，再进一步提出新的问题，深化理论。生活德育的发展空间正是在理论与实践的深度结合中。

参考文献：

[1]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].北京：商务印书馆，2001：16.

[2]斯特劳斯.什么是自由教育？[A].见：刘小枫，陈少明.古典传统与自由教育[C].2005：1-8.

[3]杜维明.21世纪儒学面临的五大挑战（下）[J].探索与争鸣，2011（11）：3-9.

[4]鲁洁.德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革[J].华东师范大学学报（教育科学版），2005（9）：9-16.

[5]鲁洁.回归生活——“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻[J].课程·教材·教法，2003（9）：2-9.

[6]鲁洁.行走在意义世界中——小学德育课堂巡视[J].课程·教材·教法，2006（10）：20-24.

[7]孙彩平.知识·道德·生活——道德教育的知识论基础[J].教育研究与实验，2012（3）：17-21.

责任编辑/齐 欣