莫丽娟，段会冬

（海南师范大学教育科学学院，海口571158）

“应付”：态度上的逃避，还是制度上的缺陷？
——如何看待高校教学技能大赛的失效

莫丽娟，段会冬

（海南师范大学教育科学学院，海口571158）

在“重科研，轻教学”的制度环境中，一些学校希望通过教学技能大赛这一举措提升教师的教学能力，却招致教师“应付”的局面。“应付”现象既是制度规训的产物，也孕育着制度变革的方向。任何旨在提升教师教学能力的制度设计与变革应当汲取“应付”中隐藏的智慧，走出人性恶假设与制度主义崇拜的藩篱，尊重教师的自尊与专业自主性，为教师的自主性与自组织作用的发挥预留足够的空间。

大学教师；教学能力；“应付”

自从1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确提出教师作为一种专门职业以来，教师专业化就逐渐成为国际教育的一种重要思潮。改革开放以来，国际社会对于教师专业化的重视也引发了国内学者对于这一话题的关注。近年来，随着《关于大力推进教师教育课程改革的意见》的出台和教师资格证考试改革在全国诸多省份的试点，中小学、幼儿园教师专业发展再一次成为了学界关注的焦点。然而，在中小学和幼儿园教师专业发展不断取得新进展的映衬下，大学教师专业发展的问题似乎始终未能从争议中走出来。如果说大学教师专业发展包括科研能力与教学能力的提升两个方面，那么相较于科研能力的提升，教师的教学水平如何更容易引起人们的关注。因此，许多高校希望借助教师技能大赛这一举措来提升教师的教学能力。然而令人不解的是，不少教师对此却偏偏是“应付”了事——在明知可能招致工作不思进取的质疑的情况下，这些教师仍然选择“应付”的策略，究竟是因为他们对于质疑的无动于衷还是另有深层的原因？如何理解教师的“应付”，是认识高校教师专业发展困境的前提与关键。

一 疲于“应付”：大学教师对待教学技能大赛的态度

旨在提升年轻教师教学水平，体现学校对教学工作的重视的教学技能大赛，一般由教务处等主管教学的学校职能部门代表学校来确定活动的目标、形式和奖项设置情况，由各个学院选派教师参加。乍看起来，无论是学校的动机还是活动的组织都似无不妥。那么，这一良好的初衷为什么会导致“应付”的局面？

作为活动主体的年轻教师，原本就面临新入职、新授课等带来的巨大压力；而许多大学往往又将年轻教师视为承担本科教学工作的主力，要他们挤出时间大张旗鼓地准备教学比赛，这显然极大地增加了他们的工作量。一些新任教师私下经常如此议论：“为啥非盯着我们年轻老师啊？一周20节课还忙不过来呢，哪有时间准备比赛啊？再说评职称又不看教学比赛的成绩，我们有那么大的评职称的压力他们不理，总让我们挤时间这不是难为人吗？”这种声音真实地反映出年轻教师在参加比赛之前的为难之情。然而，教师的为难根本无法改变学院赢得比赛的迫切期望，通过比赛体现学院对于教学工作的重视，更加可以为学院赢得来自学校的认可。因此，力争获奖便成为学院无需说明的参赛要求。面对学院这种迫切的参赛意愿，那些新近入职、立足未稳、尚需创造机会赢得学院认可的年轻教师，为了不被误解为不愿为学院争光，即便现实中有诸多困难也只能硬着头皮参加比赛。

学校如此兴师动众地举办教学比赛，表面上是为各个学院搭建一个展示年轻教师教学素养的平台，实际上则是对各个学院教学能力的总体考量。因此，年轻教师所面对的不仅是难以推却的参赛机会，更要面对老教师按照规则对自己进行的打磨。为了能够赢得最后的荣誉，各个学院往往会要求经验丰富的老教师首先对比赛的各项规则进行深入研究，然后再对参赛选手进行认真雕琢，力求在短时间内使他们的教学过程更加符合比赛的各项规定。为了一朝的比赛，有的选手甚至花费数月时间琢磨这一堂课的教案与思路。而在同一时间原本也由自己承担的教学与科研任务则只能让位于这场责任重大、使命艰巨的比赛了。即便有的教师不愿意如此劳心劳力地参加比赛，可是看到那些老教师不辞辛劳地为自己的参赛号脉会诊又怎好拒绝？因此，对于那些参赛选手而言，原本经验不足且教学与科研任务繁重的他们不得不面对日复一日的“应赛”打磨。

因此，这种完全来自于外力的制度设计，在现实当中往往引发年轻教师“疲于应付”的局面。尽管不少教师清楚地知道自身的教学积淀还远远不够，但他们对这一旨在提高自身教学能力的比赛依然带有一种“赶鸭子上架”的情绪。因为个体显然无法同学院甚至学校相抗衡，在缺乏话语权的现实境况下，服从安排式的“应付”往往成为他们的一种生存策略。毕竟他们是否愿意参赛已经不再重要，“应付”才是一种比较“经济实惠”的生存之道。更何况，在必须参赛的情况下，如果幸运得奖，还可以获得经济回报或者良好声誉，这也算得上可以接受的结果了。因而，应付比赛，赢了就赚到、输了也不亏，成为年轻老师参赛时的真实心态；至于教学能力的提升、专业能力的发展，则仅仅是一个表面的理由而已，真正的发展往往迷失在功利主义的追求当中。

二 态度还是制度：大学教师“应付”的根源

通常我们说“态度存在问题”，往往会倾向于将问题归因于个体的动机和积极性不足；但如果参加教学技能大赛的教师都普遍存在“态度问题”的时候，我们就很难说高校青年教师普遍都是缺乏动机、缺乏教学积极性的个体，都是不愿教学、不好为人师的人。这就要求我们不得不透过态度这一表面，去探究态度背后的制度问题。

（一）“年轻教师都不愿好好教学”——人性恶的制度假设

在学校制定相关政策与设计相关制度的过程中，一些教师对待教学的消极态度甚至极端不负责任的教学行为，的确令制度设计者颇为头疼。有的教师对于上课并不重视，往往让自己的研究生随便代替几堂课或者随意调停课；有的教师讲课敷衍，备课不认真，照着准备好的课件讲稿，近乎一字不落地念读出来；有的教师经验不足又缺乏改革的热情，照本宣科现象较为突出。诸如此类的问题，令学校领导担心“劣币驱逐良币”的经济学法则在教师专业发展中重现，若不及时采取措施对这些教师的行为加以纠正，只怕这种轻视教学的心态会在整个学校中迅速漫延开来。因此，不论教师是否心甘情愿地提升教学水平，学校都决定对教师施加较强的外部压力，以督促教师严肃教学态度，提升教学水平。

如此一来，学校的制度设计便建立在人性恶的假设之上。学校不能期待所有的教师都自觉自愿地提升教学素养，那是否就意味着只能将所有的教师假设为“不思进取”或者是“不愿尽职”之人？这种从一个极端急速摆动到另一个极端的思维方式，本身便是未能充分理解教师群体的产物。从职业道德层面上讲，在作为知识分子的教师群体中，真能够做到对学生一双双求知的眼睛完全视而不见的教师毕竟只是少数个体，三尺讲台的责任与神圣定会存在于大多数教师心中。从现实层面来讲，即便是教师的职业道德涵养尚未达到如此高度，至少他们也必须面对一旦激起学生的大面积不满所带来的巨大压力。因此，无论如何，大多数教师都不会完全无视教学工作的力不从心或者任由教学质量惨不忍睹。

更为重要的是，经济学、管理学等相关学科的研究业已充分证明人性恶假设并不能够充分解释现实之中的人类行为。复杂人假设早已替代了简单化的善恶假设，成为经济学、管理学等学科的人性论基础。令人不解的是，在人性论基础的变迁早已为人熟知的情形下，高校管理却仍然以人性恶假设作为前提性假设，这究竟源自规划者对教师群体的知之甚少还是不想太过麻烦的简单化处理？在中国社会中，不为金钱利益，不为标的物本身，只为差序性的位置，只为一张脸和一口气而战斗的事例比比皆是［1］。大学教师对于自身的尊严与他人对自己的尊重十分看重，怎么可能对于学校的恶人假设无动于衷呢？毫无疑问，这种人性假设非但难以真正解释教师的思想和行为，更是对教师自尊心的伤害。因为个别教师对于教学工作的轻视甚至曲解，进而丧失了对所有教师教学工作责任心的信任，又怎能不招致教师的“应付”呢？

（二）“高质量的教学是有明确标准和规范的”——制度主义崇拜

除却人性论假设有失偏颇外，一些高校领导对于制度的极端崇拜，也使得教学大赛难以避免地招致教师的“应付”。德国制度主义经济学家柯武刚和史漫飞在《制度经济学：社会秩序与公共政策》一书中曾经简要地概括了他们理解的“制度”：“人类的相互交往，包括经济生活中的相互交往，都依赖于某种信任。信任以一种秩序为基础。而要维护这种秩序，就要依靠各种禁止不可预见行为和机会主义行为的规则。我们称这些规则为‘制度’。”［2］3

出于对“制度确定秩序”观念的认可，不少学校的管理者成为了制度主义的坚实拥趸。在他们看来，任何组织内的个体都难免个性迥异，需求不同。因此，通过制度形成秩序便成为学校能否正常运转的关键性问题。制度不仅对于每名教师都具有天然的强制力，而且是引导教师实现专业发展的重要推手，甚至也成为指导教师该如何教学的标准。在教学技能大赛中，一堂“完整”的“好课”被拆分为教案、活动环节、教学语言、教学材料、板书等多个组成部分，而诸如教案如何设计、环节如何组织、语言如何运用、材料如何呈现、板书如何布置，等等，都有明确而特定的标准，学院的老教师们也会根据上述标准对年轻教师进行悉心“打造”，从而“教无定法”演变为“有章可循”，复杂丰富的课堂被塑造得千篇一律……当学校盲目迷信教学大赛等制度的效用的时候，即便是不参赛的教师，也难免受到这些标准和规范的影响，也很难逃脱这种制度的强制力和规训力。可以说，教学技能大赛实际上不过是将学校认定的标准用于统一和规范教师教学行为的一种典型的制度设计而已。

但这种制度设计实际上曲解了制度本身的涵义。制度虽然重要，但重要性和合理性是两个不可混同的概念。正是由于制度本身的重要性才使得制度的合理性显得尤为关键。混沌理论与模糊逻辑等理论思想的发展，使得新制度主义的思想家不得不承认活动背后可能存在的不可预见性。人类学家詹姆斯·C·斯科特就曾经睿智地提醒世人，即便那些认为自己可以预见一切的设计者掌握的历史规律和统计方法是正确的，那些项目也难逃被不确定破坏的结局［3］441。在诸如教学技能提升等具有专业性和复杂性的问题面前，制度的合理性就显得尤为重要。上述用固定的标准来统一和规范教师教学行为的制度设计，就是典型的片面强调制度的重要性而忽视了合理性的情况。在复杂的人际交往之中，教师从事教学活动是鲜活且丰富多彩的，过分标准化的主体预设势必使得教师丧失了原本丰富的教学生活，从而成为了流水线生产中的一个标准化配件。简而言之，在制度主义崇拜者所设计的制度框架内，教师的教学能力的提升成为了一项被迫完成的标准化工作，教师自身的自主性被无情地扼杀，教师对于自身工作的职业认知和理解也无从谈起。在这种情形下，大学教师专业发展制度体系自然而然地成为了“只见制度不见人”的设计。

（三）“教学和科研是相互独立的”——条块管理盛行

长久以来，“重科研，轻教学”的问题被视为大学教师对自身专业发展最为片面的理解之一。当我们苛责教师们割裂了科研与教学关系的时候，反而忽略了大学教师自身可能并非问题的根源，而应该是“受害者”。

大学之中，科研与教学往往分归科研处和教务处管理，两个部门分属两条独立的管理链条的核心位置，彼此之间交往不足，大多数时候可谓泾渭分明。在同一些高校教务处相关人员进行座谈时，笔者发现，他们虽然深知教师的教学能力的提升并非只是教学技能的提升，与他们的科研素养也有着直接的关系，然而，当提到科研问题的时候，他们大都直接表达了科研不在自己职权范围之内的意思。无独有偶，在与科研处的相关人员座谈时，他们也表达了教学工作他们力有不及的想法。有意思的是，两个部门的领导都似乎并不担心分由两个部门管理可能会割裂教师专业发展整体性的危险。换言之，在现实的管理中，科研处与教务处认为只要做好了各自的工作，教师就能“自动”地将教学和科研联系起来，教师专业发展也自然而然地能够取得预期的结果。

这种普遍存在的观念受制于管理体制中“条块分割”过于清晰的现实。这种分割式的管理并未意识到单方面依靠教务部门组织的各种提升教师教学技能的活动难以从根本上提升大学教师的教学水平。高校教师是“既传播知识，又传播思想”的知识分子［4］，因此，大学教师的教学、科研和社会服务是三位一体的功能表达。与中小学教师相比，大学教师应当更加清晰地认识到“不应该把教育与训练相混淆，而教学必须被看作是扩展学生不得不具有的理解和改变世界的能力的一种努力”［5］中文版序，III。 而要做到这一点，高校教师必须对自己所讲授的知识领域有着充分的了解和深入的研究。然而，科研部门显然并不关注教师所研究的内容是否真的运用在课堂之上，而教务部门显然也不关注教师的课题是否与其所从事的教学工作相关。

这样一来，教师自身并不需要将二者有机结合起来，便也能够达到学校考核的各项标准，顺利完成职称评审的各种要求。可以说，“条块管理”一方面“成功地”将教师教学能力的提升片面引导向教学技能提升的方向，另一方面也“有效地”将教师科研能力的增长和科研成果的诞生“隔离”在课堂教学之外。这样，青年教师无需在意教学与科研之间原本存在的紧密联系，从而走上了片面化发展的道路。

总之，如果我们认为教师“应付”是“重科研，轻教学”观念的直接体现，那么，这种观念显然不是教师与生俱来的，而是现有制度规训的产物。在制度尚未真正变革之前，教师“应付”的现象将很难真正得到改善。更为严重的是，旧有制度非但未能帮助教师形成良性的职业认知，而且教师的职业忠诚也难以真正树立。“职业忠诚”是指“社会群体或个体成员对某种职业所表现出来的忠实、敬业态度与投入行为。职业忠诚不仅表现在从业者对某种处于‘黄金时期’的职业的选择，而且更为重要地表现在当一项职业由于社会环境的变化而发生较大波动、陷于困境时，从业者所表现出来的职业取向”［6］。大学教师倘若缺乏职业忠诚，一味顾及自己的职称与待遇，极易陷入唯利是图的功利主义陷阱，从而背离教师职业的基本准则，无法真正培养出国家所需的各类人才。指向教师专业发展的制度并不会因为其良好的初衷而必然带来良性的结果，也不该因为部分人的受益而掩盖背后存在的问题。因此，在人性恶假设已然将教师逼入不被信任的境地之后，学校又盲目相信外在制度对于教师的规训力，却对已然存在的条块管理所造成的教师片面发展置若罔闻。面对此种状况，青年教师“疲于应付”教学技能比赛的现象便成为一个自然而然的现象。

三 如何看待“应付”：一味指责还是有限度地认可

正如前文所说，我们很难接受说青年教师普遍存在的“应付”现象是他们自身的问题，实际上这是不尽合理的制度的产物。但问题是，制度为什么导致的是“应付”，而不能让青年教师认真投入到对教学能力的反思和提升上面去呢？

笔者认为，教师的“应付”是在无法改变制度环境状况下所进行的理性选择。在学校与教师个体的关系中，学校无疑占据了优势的地位。处于弱势的教师个体选择公然与学校的制度对抗显然是不明智之举。当年轻教师意识到不参赛可能会对自身在学院中的地位产生至关重要的影响时，与其说他们自己选择了参赛，倒不如说他们选择了听从安排。拒绝无望，参赛无害，没准儿运气好的话还可能名利双收。在权衡利弊之后，年轻教师的“应付”就带有浓厚的理性选择意味：他们参赛不是出于对“通过比赛提高自身教学水平”的期待，而是出自对“不参加可能会影响自己的前途”的恐惧；而“获奖希望渺茫、认真准备无用”的现实则是导致他们“应付”的直接缘由——反正我对获奖不抱希望，对培训的质量也没有信心，那不应付了事，还能怎么办呢？这样看来，那种站在道德制高点上将问题归咎于教师的工作态度的观点显然是不太妥当的。在学校与学院的双重挤压下，参赛不过是教师们“被迫做出”的决定，又怎么能让他们背负“态度不积极”的黑锅？

既然问题的根源在于更为深层的制度因素，那么一味防堵教师的“应付”显然就无益于问题的解决。霍耐特认为，黑格尔提出的主体间为相互承认而进行的斗争有助于建立一种保障自由的实践政治制度的观点，对于重构社会理论有着重要的意义［7］。这意味着人与人之间的斗争关系其实孕育着一种新的交往境界，作为教师抵制与抗争的“应付”也是如此。当然，承认“应付”存在的合理性，并不是认可部分教师不负责任的教学行为，而是提醒我们在“应付”现象背后存在的制度性问题以及教师试图改革的合理性。如果说教师们参加比赛实属无奈，因为相当一部分教师已经在日常教学工作中逐渐形成了自己对于教育和教学工作的理解，那么在现实制度问题尚未得到有效改观的情形下，“应付”便不仅是教师在有限的空间内为自己寻求相对宽松的生存空间的手段，更是践行自己职业追求与教育理想的选择。

在笔者的调研中，一位“被迫”参赛却最终获得了省级教学比赛一等奖的教师，曾经在一次非正式会谈中就比赛前的标准化打磨过程与同事进行过认真的交流。在他们看来，教学活动毕竟不同于流水线生产，难以严格预设过程中的每个细节，而评委手中的评分标准却偏偏是对于教学过程的标准化预设。按照既定的标准进行打磨，只不过是使参赛教师的教学符合评分细则，是一种典型的工业化逻辑下的规训，不但无法突出教师教学领域的个性，而且难以帮助教师真正掌握教学的真谛。因此，比赛本身难以真正实现教师教学能力的提升。真正意义上的教学能力提升，依赖于在科研工作中深入研究自己所讲授的领域。

从这位获奖教师的观点来看，即便参赛教师选择了“应付”的策略，但也依然可以对现有做法进行深刻的反思。这种反思凸显了教师在有限的制度框架内仍然保有对专业自主权的思考。“教师的专业自主是指教师或教师团体，在其专业规范下，依其专业知能，对其专业任务或工作，可享有专业判断，即自由执行不受非专业成员的干预”［8］。之所以认为教师的反思体现了他们对于专业自主权的思考，是因为“他们最清楚高深学问的内容，因此他们最有资格决定应该开设哪些科目以及如何讲授”［9］31。他们不愿始终在丧失话语权和自主权的情形下从事教学活动，不愿被动接受规训从而难以真正发展。由此来看，他们的“应付”正是源自他们对于现实制度的不满和自身理想的追求。所以，从某种程度上讲，教师的“应付”是在寻求另一种实现自身教育理想的方式。和前文提到的那位获奖教师一样，现实中还有许多教师“应付”学校的各种检查与评比，并不是因为他们不愿认真教学，而是他们心中有着自己对于教学的理解。不论外在的制度如何割裂了教学与科研的关系，他们都深知二者之间的紧密关联，既然现实的制度难以提供给他们一种实现自己职业追求的道路，那么他们试图用自己的方式寻求二者统一的做法也就显得无可厚非。

另外，值得我们注意的是，获奖教师选择在“非正式”会谈而不是学院的办公会务上吐露自己的心声，体现出教师自组织在应对制度弊端时的积极意义。自组织是与他组织相对的概念，他组织指的是由外部力量主导而形成秩序的组织，自组织则是关注在缺乏外部力量的介入下系统是如何从无序走向有序的。在教师群体内部，由于专业背景、价值观念、教育理想、甚至是家庭住址等方面的相近或者互补，教师会自发形成某些小团体。在这些小团体内，教师们可以将“应付”的真实想法和盘托出，而不必顾及可能招致的来自学校或学院的非议。当学校盲目认同制度的约束力和规训力时，自组织的存在可以及时消解不合理制度造成的消极影响，为教师的“应付”提供支持和合理性。更为重要的是，自组织本身就是教师专业自觉形成的重要场域。这个场域不仅为彼此提供了交流与倾诉的对象，更加为现实之中的教育改革提供了志同道合的战友。如果教师个体的“应付”是出于对自身教育理想的追求，那么，自组织的存在则使得这种底层的改革实践超越了个体的局限，具备了从无序走向有序、进而上升为学校制度的前提基础。由此，教师在“应付”中逐渐形成了抵制学校不合理制度的改革实践，从而为学校制度的变革提供了宝贵的实践经验。

总的来看，忽视教学的教师固然大有人在，“人性恶”的假设却并不能因此显得理直气壮；“制度”并非都很完美，“问题”也不能统统归咎于教师的态度；“应付”让教学比赛无法实现其良好的初衷，但“应付”也并非一无是处，它不仅表达出了教师的“不得已”，还孕育着对问题的深入反思，更蕴含着制度变革的重要方向。在这种带有民间色彩的反思与讨论中，教师们不断触及到科研与教学关系的基本问题，向着二者的统一不断迈进。因此，任何旨在提升教师教学能力的制度设计与变革应当汲取“应付”中隐藏的智慧，走出人性恶假设与制度主义崇拜的藩篱，尊重教师的自尊与专业自主性，为教师的自主性与自组织作用的发挥预留足够的空间。

［1］应星.大河移民上访的故事：从“讨个说法”到“摆平理顺”［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2001.

［2］〔德〕柯武刚，史漫飞.制度经济学：社会秩序与公共政策［M］.韩朝华译.北京：商务印书馆，2000.

［3］〔美〕詹姆斯·C·斯科特.国家的视角：那些试图改善人类状况的项目是如何失败的［M］.修订版.王晓毅译.北京：社会科学文献出版社，2011.

［4］陈玉娟.大学教师与知识分子——兼论大学教师的专业化与学术自由［J］.淮北煤炭师范学院学报（哲学社会科学版），2007，（2）：154-156.

［5］〔美〕亨利·A.吉鲁.教师作为知识分子——迈向批判教育学［M］.朱红文译.北京：教育科学出版社，2008.

［6］王保星.大学教师的职业忠诚：专业化视角［J］.比较教育研究，2008，（1）：15-20.

［7］〔德〕阿克塞尔·霍耐特.为承认而斗争［M］.胡继华译.上海：上海人民出版社，2005.

［8］姚静.论教师专业自主权的缺失与回归［J］.课程·教材·教法，2005，（6）：70-74.

［9］〔美〕约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学［M］.第3版.王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2001.

Why to be Sloppiness：How to View the Failure of Teaching Skills Competition

MO Li-juan，DUAN Hui-dong
（College of Educational Science，Hainan Normal University，Haikou，Hainan 571158，China）

In the system emphasizing scientific research more than teaching，measures aimed at improving of university teachers’teaching ability often face“sloppiness”.“Sloppiness”，as a product of disciplines of system，indicates the direction of institutional change.Any design or system reform attempting to improve teaching ability should learn the hidden wisdom of“sloppiness”，go out of the barriers from human evil assumptions and institutionalism admiration，respect teachers’self-esteem and professional autonomy，and reserve enough spaces for teachers’autonomy and self-organization.

university teachers；teaching ability；sloppiness

G645

A

1000-5315（2015）03-0081-06

［责任编辑：罗银科］

2014-10-13

莫丽娟（1979—），女，白族，贵州黔西人，海南师范大学教育科学学院讲师，主要研究方向为教育基本理论、教育政策；

段会冬（1983—），男，山东青岛人，海南师范大学教育科学学院副教授，主要研究方向为教育基本理论、教育人类学。