●邵成智

打破教师常规思维的“牢笼”
——基于教学中的关键事件分析

●邵成智

要想成为一名优秀的教师，就必须打破常规思维的“牢笼”。因此，本文将通过教学中的关键事件，在基于特殊教学情境来寻找更为普遍意义的过程中，去揭示教师的常规思维如何影响他们的专业判断力，并在案例分析的基础上探讨打破教师常规思维的可能方式，从而启发教师去发现教学中的各种可能性，去思考怎样创造教学关键事件来打破教学常规、发展自身的专业判断力，以促进教师的专业发展。

教师;常规思维;教学关键事件;专业判断力

当我们将意识集中于常规事情时，我们的主要目的往往是为了让这种常规更好地发挥作用，而不是尝试以别的理由去挑战常规。在教师的教学实践中，这种常规思维更为凸显：他们常常只关注问题的一种解决方式，而忽略了其他可能方式；只想着“该做什么”，而没有想到“为什么要这样做”以及“还可以怎么做”。当然，效果好、效率高的常规是必要的。但是，如果局限于常规，教师便没有自我反思的空间，这将会引导教师盲目地依赖于一套结构化的惯例，使得教师产生“专业惰性”，带来教师职业隐患。所以，在当下这个墨守成规的体制中，要想成为一名优秀的教师，就必须摆脱常规思维的约束。帮助教师打破常规思维的“牢笼”，要求教育学研究者变更研究的思路：不再是向教师呈现教育研究所获得的抽象化的理论成果，而是要通过对教师教学实践中的关键事件进行密切的、合理的和批判性的揭露；需要透过特殊教学情境中的关键事件来寻找更为普遍的意义，从而揭示教师的常规思维如何影响他们的专业判断力；在分析具体案例的基础上探讨打破教师常规思维的可能方式。这样才能够启发教师自己去发现教学中的各种可能性，去思考怎样创造教学关键事件来打破教学常规、发展自身的专业判断力，以促进教师的专业发展。

一、什么是教学关键事件

“关键事件”指历史中的某个事件或情景，在一个人或一个组织的生命中、或在某些社会现象中标志着重大的转折点或变化。[1]显然，事件经常发生在我们的身边，但关键事件则需要我们对事件进行意义阐释才能产生。它并非是独立于我们的意识之外的客观存在，也不是有待于我们去发现的“东西”，而是需要我们去阐释创造和意义建构。那么，教学关键事件也同样需要经过意义阐释的建构过程。所谓教学关键事件主要指发生在课堂教学过程中，因对师生的原有教育认知产生强化或冲突引起教师反思，需要教师对此做出重要决策，并在意义阐释过程中凸显其关键性的事件。可见，教学关键事件并不是指课堂上发生的事件本身是关键的，而是要经过深入分析和意义阐释去发现其对教师的专业发展的关键性意义。一个教学事件乍看起来“典型”但非“关键”，只有经过意义阐释才变得关键。其实，发生的每一个教学事件都是一个潜在的教学关键事件，需要我们去批判分析，去质疑常规来凸显其关键性。可见，教学关键事件为教师如何打破自身的常规思维提供了重要的切入口。

二、一个教学中的关键事件

教学关键事件的形成过程必须经历两个阶段：首先是描述教学过程中发生了什么引人深思的事件，然后就是对教学事件进行意义阐释，使之变为教学关键事件。我们先来看看如下的一个教学事件：

苏老师中途接了一个据说很不好管的班。上任第一天，苏老师精神抖擞地走上讲台。“上课！”这两个字的果敢透露出她管理好这个班的决心；“起立！”学生齐刷刷地站起来。苏老师心中暗喜：学生并不是传说中的那么不好管。突然，她怔住了，居然有人岿然不动地坐着——是坐在后排的一个大个子男生！

“绝不能轻易放过这个学生，一定要争取良好的开局。”苏老师暗想，并看着那位坐着的大个子男生，然而，仍不见他有动静。这时，苏老师的眼光变得更加严厉，狠狠地盯着大个子男生，他居然回望老师，没有一丝恐慌。苏老师继续盯着他，时间虽然不长，但明显超出了组织课堂的常规，全班同学的眼光很快集中到他的身上。他终于低下了头，但还是一动不动，眼里似乎有了敌意！苏老师也愤怒了，准备教训一下这个顽皮的学生。（由《他为什么没有站起来》①改编）

以上是对教学事件的描述而非解释，即并没有对其进行普遍意义的阐释。但是，这个教学事件是“典型”的，那么，它的“关键性”又呈现在哪里呢？根据教学关键事件的内涵来看，这个教学事件表明了隐性德育课程的几个不同侧面，它不但展现了师生的原有教育认知冲突，而且正等待教师对此做出重要决策。更重要的是，这个教学事件不管是对苏老师的专业发展，还是对“大个子男生”的人生成长都具有标志性的意义。它还暗示着事件的发展趋势、教师的教育动机与专业判断力以及师生关系结构等，是很值得教师深思与能够引起教师反思的教学事件。也就是说，这个教学事件能够在更加宽泛的情境中来凸显它的关键性，阐释更普遍的教育意义，是一个教学中的关键事件。教学关键事件的“关键”本质就在于质疑一般、打破常规，引起教师的专业反思。

三、常规思维如何影响教师的专业判断力

从以上这个教学关键事件中可以看到：“一个据说很不好管的班”这种常规观念已经先入为主地影响了苏老师对这个班级的整体印象。一旦她把自己规限在这种情形中，便会在头脑中形成“大个子男生”是顽皮学生的判断，这种思维定势已经或多或少暗示了一场必不可少的师生对峙。因此，当苏老师注意到“大个子男生没有起立”这个现象时，她自然而然地把它当做一个“问题”，并设法直接找到能够解决这个“问题”的办法。从表面现象来看，因为“问题”在于“大个子男生没有起立”，所以，唯一的解决办法就是让他站起来。那么，这就被苏老师简单地看成是一个怎样使“大个子男生”做所有学生都应该做的事情的问题。事实上，当我们的常规成为一种稳固的习惯时，我们常常无法解释我们的行为，即我们为什么要做这件事而不是那件事。[2]苏老师认为她当时的问题就是使“大个子男生”站起来，这直接表露了她的一种价值观：即学生在上课时必须起立，这是对她的基本尊重。而当作为教师的尊严和权威遭到挑战时，对尊严和权威的捍卫使得苏老师基于现象的表面去行动，而不究其原因。

当然，苏老师这样解决问题也是可以的。按照常规的传统形式，通过压制或转变那些可能会妨碍教学的潜在问题的症状，往往被看成是一种成功的课堂管理。虽然，教师因学生的不良行为而惩罚学生，按照常规会使不良行为消失。但是，如果不良行为实际上是对潜在问题的显现，那么它就只是问题的一种症状，而不是问题本身了。所以，如果“大个子男生没有起立”这种现象本身就要受到质疑的话，苏老师的常规思维便会阻碍她采取其他可能的解决真正问题的办法。假如将现象的描述变为对现象的质疑的话，那么，“大个子男生没有起立”的现象就变成了“为什么大个子男生没有起立”的问题。因为像专业医生那样，教师的行动也应该更多地基于他们对现象背后的原因解释，而不能仅仅凭借表面现象本身来做出常规式的“诊断”。根据这种思路的转变，如何打破教师的常规思维便有了一个很好的切入点。

四、怎样打破教师的常规思维

因为发现“大个子男生不起立”这个现象本身可能存在“问题”，所以，接下来就要探讨这个问题，从对表面现象的考察转向对事件的本质探讨，进一步将教学关键事件在特定情境下的现象分析转向更普遍的意义阐释，从而提供可操作化的、多样化的思维策略来打破教师的常规思维。因此，针对“大个子男生不起立”的现象，我们将要提出的问题是：

1.为什么“大个子男生不起立”？

2.为什么“大个子男生要起立”？

3.“大个子男生”当时有什么想法？

4.将这种课前礼仪与教师的尊严、权威相联系是否恰当？

这几个问题从不同侧面对这个教学关键事件的现象本身提出了质疑：第一个问题是对原因的追问；第二个问题是对理由的存疑；第三个问题是通过换位思考，寻求多样化的审视角度；第四个问题意在尝试将特殊情境的意义阐释普遍化。所以，对这四个问题的回答，既是为教师如何解决“教学问题”呈现多元的思维策略的过程，也是具体地展现如何打破教师常规思维的过程。

要回答以上的第一个问题，苏老师需要对整个教学关键事件做出“诊断”，寻找更多导致这个现象产生的可能原因，并将目光集中于最大可能性的原因上来。如果把“大个子男生不起立”直接界定为“不良行为”，这不是诊断而是常规的直觉猜测。那么，为什么“大个子男生不起立”？我们可以设想如下的原因：可能真的如苏老师所判断的——他是一个叛逆的学生，想给新老师一个“下马威”；也可能是他以前上课总是“不起立”，已经形成了“不起立”的习惯；还可能是他今天跟同学闹矛盾或家里出了什么不好状况，心中有愤恨；更可能是他的身体不舒服或者腿受伤了，等等。当然，这些设想只是为了展现各种可能的多样化判断，真正的原因需要对当时真实情况的了解。但基于比较分析，后半部分解释应该比前半部分解释更可能成为“大个子男生不起立”的原因。可见，如果“大个子男生”不是因为叛逆故意“不起立”，而是心中有愤恨、身体不舒服或者腿受伤而“不起立”。那么，苏老师就应该采取不同的行动。由此可见，对教学关键事件做出原因“诊断”是打破教师常规思维的一种“基本工具”，这种“诊断”可以确保教师对关键事件的批判、反思和评价都以事实为基础，以特定的条件为转移，而不再是基于常规。

对第二个问题的回答，我们在前面已经粗略地提到过；苏老师的处理方式反映了她个人的一种既定的价值观：即学生在上课前必须“起立”，这是对教师的一种基本尊重，“不起立”便是在挑战教师的尊严和权威。因为一个人的价值观往往会导致既认可事情原本如何就必须如何发展，又认可事情应该而且必然如此发展。所以，当我们对“大个子男生要起立”提出质疑时，苏老师可能会这样为她的立场辩护：“要他上课时起立是为他好，是在教育他尊重教师，进而尊重他人；况且，这也是课堂教学的需要，如果他没有起立，就是在告诉其他同学可以不用起立，不利于学校管理，也违反《中小学生守则》……”这种辩护可以说合情合理，更显示了一种赤裸裸的现实：即师生的课堂行为受制于学校体制，学校体制受制于更广阔的社会政治背景。这里暂且不谈教师行为依据的合理性，但要强调的是：教师在普遍规范的要求下，很容易忽视教学实践的特殊性。教师除了要依照社会制度行事、遵守普遍规范，也要看到某种随时随地都可以感知的自然法则。因为在教师的教学实践中，起初看来无法更改的某种规定经常在悄悄地发生着局部的变更，教师往往忽略了自身的主动性和事情的可选择性。可见，教师对学生日常行为的解释既基于潜在的个人价值观，又迫于情境所带来的外部压力。那么，通过对“大个子男生要起立”的存疑，就是要让教师看清自身潜在的可能性偏见以及事情发展的可选择性，要关注特殊性，而非局限于常规。

构成第三个问句的是另一个问题：即苏老师不知道“大个子男生”怎么想与她自己这样想是相冲突的。这种教师与学生之间权利的不对称性限制了苏老师的专业认知与专业“诊断”。二者在这个教学关键事件中的权利不对等，导致苏老师完全掌握了话语权，而“大个子男生”没有任何表达自我意见的余地。即使他通过肢体语言和情绪做出了一定的表达，但在权利不对等的条件下受到了忽视。而教师要想获得更多有利于“诊断”问题的信息，就要使权利分配更具有公正性，就应该尝试发现学生的观点。不然，教师总是基于自己的立场去判断学生，而难以站在学生的立场上来审视一下自己，不利于全面地“诊断”存在的问题。因此，在这个教学关键事件中，苏老师要通过换位思考去体察“大个子男生”或者鼓励他表达自己的观点，以便了解真实的原因，从而进一步检验自己的判断，以便做出更加专业的“诊断”。总体来说，即使“大个子男生”所表达的观点有其片面性、不合理性以及可疑性，但对于苏老师的“诊断”来说显然也是很重要的信息，至少可以把握学生当时的真实状态。而且，经过这种沟通可以拉近双方的距离，避免不必要的对峙，更有利于问题的解决。显然，在对这个问题的回答过程中，通过换位思考可以获取更多的解读信息，是在多维立场上而非局限于常规立场来进行专业“诊断”。

最后一个问题则更具有普遍化意义，对这个问题的回答要基于前面三个问题的答案。诚如杜威所言：“每一个手段在我们没有做到以前，都是暂时的目的；每一个目的一旦达到，就变成了进一步活动的手段。”[3]因此，在这个教学关键事件中，需要我们将苏老师置身于局外来看待她原来要解决的问题。如果苏老师重新系统地分析“大个子男生不起立”的事件，那么，她应该是试图收集更多的信息，而不是直接想到要解决问题。可能苏老师在经过前面两个“为什么”的挑战后，她就会去关注“大个子男生”的观点，进一步了解真实情况；更可能会觉得其实“大个子男生”并没有那么“顽皮”，更不是要故意挑战她的尊严和权威。那么，很显然，课前礼仪与教师尊严和权威的联系是在特定的情境中被建构起来的，它经不起普遍化的检验，是一种在常规思维规限下产生的臆想。因为，一旦换一种思维方式去思考时，它就不存在了。至此，我们可以看到：苏老师所要得到的答案不在于获得一种迫使“大个子男生起立”的方法，而是要寻找一种反思平衡的方法，即在“大个子男生要起立”与“大个子男生可以不用起立”之间取得平衡，从而也就打破了自身的常规思维。

注释：

①孙学策主编.教育教学中师德修养案例研究[M].北京：中国轻工业出版社，2006：42-43.

[1][2][奥]大卫·特里普著.邓妍妍，郑汉文译.教学中的关键事件[M].石家庄：河北人民出版社，2007：34，25.

[3][美]杜威著.王承绪等译.道德教育原理[M].杭州：浙江教育出版社，2003：83.

（责任编辑：刘君玲）

邵成智／华南师范大学教育科学学院2013级硕士研究生；研究方向为公民与道德教育、教育基本理论