罗三桂　刘莉莉

摘 要：课程考核是课程教学的重要环节之一，也是影响教学质量的重要因素。文章对我国高校课程考核的改革进行分析，认为具有以下趋势：考核理念由重管理走向管理与教育并重，考核内容由重知识走向知识、能力和素质并重，考核主体由以教师为主走向教师、学生同伴、学生本人共同参与，考核方式由重终结性考核走向形成性考核与终结性考核相结合。

关键词：高校；课程考核；考核理念；考核内容；考核主体；考核方式

课程考核是课程教学的重要环节之一，也是影响教学质量的重要因素。作为教学质量检验手段，且对教学工作具有导向功能的课程考核，在高等教育由外延式发展向内涵式发展转变的过程中呈现出新的特点，并有进一步强化的趋势。

一、考核理念：由重管理走向管理与教育并重

考核理念由重管理走向管理与教育并重，是指课程考核由重点关注管理，转变为不但关注管理，而且重视教育。重管理的考核理念只侧重通过课程考核对学生学科知识掌握与能力发展情况进行检测，来对学生进行分等和筛选，以此决定奖学金档次、是否获取毕业证书与学位证书；同时也对教师进行绩效考核。而管理与教育并重的考核理念，除关注上述情况外，还关注教师在课程教学与学生在课程学习过程中的得失，以此作为教师与学生进一步改进教与学的依据。

这种考核理念的转变与确立，是适应高等教育由外延式发展向内涵式发展转变的形势需要，是高校由粗放式管理走向精细化管理的体现，是大学生提升就业竞争力的要求。在规模扩张阶段，课程考核重管理理念，主要是教学资源紧缺之故。如2006年全国高等教育在校生规模达到1738.84万人，高等教育毛入学率达到22%[1]，而与此对应的办学条件却没有跟上。据一项调查显示，在湖南省高校中，教师周课时20节的十分普遍，有的甚至高达周课时40节，1人承担3门以上课程的教师占60.2%，最多的达6门[2]。长期重管理理念的惯性，使高校课程考核已经形成“一门课一次考”、“考核结果以量化的分数而非质性的报告呈现”等固定模式。这些固定模式，逐渐影响到课程教学质量，继而影响到学校的学风，逐渐引起了社会及高校自身的非议。人们认为课程考核重管理轻教育的理念所带来的行为亟待改革。因为重管理轻教育的理念将教师的教学行为与学生的学习行为简单地定义为线性关系。教与学中，以教为主，学生成为被动学习的个体，因此课程考核结果反馈延迟甚至缺位。受限于此，教师与学生无法观察自身行为、无法改进教学与学习进程。为革除这些弊端，高校课程考核理念需要由重管理转变为管理与教育并重，课程考核需要回归到以学生为主体、以学习为中心的轨道上来。

在新考核理念指导下，课程考核主体、考核内容、考核方式等均会发生系列变化。就考核方式而言，当下的课程考核改革，强化了过程考核、形成性考核，改变了以往的一次考试定结果的终结性考核。形成性考核的使用，加强了课程教学过程的及时反馈，有利于教师及时了解每个学生课程学习情况，诊断每个学生在知识掌握和能力发展方面存在的不足及问题，从而因材施教；有利于及时了解课程教学目标的完成状况及学生对知识的综合运用能力，以增强教学的实效性。学生可以及时了解自身的学习状况，寻找课程学习的差距，不断优化学习方法，增强学习的有效性，从而改变以往终结性考核缺乏及时反馈、无法及时改进教学、教学效率低下的状况。如华南农业大学出台的课程考核新规定，要求课程考核成绩由期末考试成绩与平时成绩综合评定。期末考试成绩占总评成绩的50%或以内，平时成绩占50%或以上。平时成绩包括课堂考勤（占总评成绩5%以内）、随堂测验（至少3次，占总评成绩25%或以上）和课程作业（含课后习题、课程论文或设计，以及实验、实习、调查、读书报告等至少3次，占总评成绩20%或以上）等方面的综合评定[3]。

二、考核内容：由重知识走向知识、能力和素质并重

考核内容由重知识走向知识、能力和素质并重，是指课程考核由只考核学生对所学课程知识的记忆、复述和基本理解，转变为考核学生对所学课程的知识记忆、知识理解、知识应用、知识评价与知识情感等知识、能力和素质。

课程考核内容的变化，缘于教学目标的变化。我们的教学目标从重知识传授到重视能力培养直到注重素质，经历了一个较长的历史过程。教学从一开始就十分重视知识的传授，随着历史的发展，人们逐渐认识到培养能力的重要性。从重视传授知识到传授知识与培养能力并重，再到兼顾传授知识与培养能力的同时，更加注重提高素质，是教育思想在教学领域发生的变化，是人们主动适应社会经济发展对人才培养的理性选择。教学目标的这一变化，必然要求考核内容与之发生相应的变化。如果说，传统教学目标追求的是知识的传授，与之相应的课程考核选择的主要是知识记忆；那么现代教学目标所追求的不仅是知识记忆，而且要求培养能力与提高素质，与此相适应的考核内容，不但要注重传统的知识考核，而且要注重能力和素质的考核。

从现实看，考核内容长期以来存在不合理现象。如考核内容局限于教材中的基本知识和技能，缺乏对学生知识、能力和素质的全面考核，记忆性成分所占比重过大，存在“圈范围、划重点”的情况，使得课程考核成为对死记硬背的一种激励，妨碍学生思维能力、分析能力、综合能力的培养和创新精神的形成。这种现象与当下社会经济发展所需要的集知识、能力与素质于一身的人才培养要求相背离，凸显了片面化考核内容与现实综合素质人才培养要求之间的差距。据一项有关“目前的考试内容能够全面考核出学生将来工作中所需要的能力水平”的问卷调查显示，认同者为31.32%，不认同者为68.68%[4]。据另一项“工作前所学专业与现在职业能力的关系”的调查显示，38.4%的人认为所学专业对现有职业能力有很大帮助，51.2%的人认为有一些帮助，10.4%的人认为帮助不大或者没有帮助，51.9%的人认为大学所学内容偏重理论[5]。这说明，现行课程考核内容以教材理论知识的再现、机械记忆的知识为主，缺乏对学生表达能力、应用能力、应变能力、组织协调能力的锻炼与培养，难以促进大学生就业能力的提升。为实现工作岗位能力要求与高校所培养人才的素质能够对接，高校应主动就此做出探索。在进行课程考核内容设计时，注重知识和技能并重，理论和实践并重，综合分析能力、创新能力和实践能力并重。如笔试上减少识记题的比例，增加是非辨别题、设计分析题、应用题，增加实践性情景化模拟实操考试等。西安建筑科技大学在此方面进行改革探索，其“十化八模式”的考核质量保证与监控体系具有代表性，取得明显成效[6]。

三、考核主体：由以教师为主走向教师、学生同伴、学生本人共同参与

考核主体由以教师为主走向教师、学生同伴、学生本人共同参与，是指课程考核由任课教师独自主导完成，走向课程任课教师、学生同伴和学生本人共同参与课程教学与课程考核，以充分反映课程参与各方的教学效果与学习效果。

课程考核主体的变化，缘于我国高等教育由外延式发展向内涵式发展的转变。高等教育内涵式发展是我国高等教育进入大众化阶段的必然选择，更是解决当前我国高等教育所面临的困难和挑战的必由之路。其中，教育质量是高等教育内涵式发展的决定性因素，而提高教育质量的关键指标就是人才培养质量。这就要求高校始终坚持以人才培养为中心，以服务大学生成长成才为主线，确立大学生在学习中的主体地位，积极促进大学生的个性发展。在高等教育外延式发展阶段，高校更多关注的是学生规模与办学条件，忽视了教育质量。从课程考核环节来看，课程考核从考题的设计、考核的实施到考核结果的处理，都是由教师独自完成，学生只能被动地接受考核，致使学生学习主动性不强。当高等教育进入内涵式发展阶段，高校关注的重点是教育质量。课程考核主体由先前的教师单一主体向教师、学生同伴和学生本人主体多元化转变。在主体多元化的考核中，学生的角色不再是消极的接受者，而是参与者、制订者和考核者，具体表现为师生互评、学生同伴考核、学生本人自评三种形式。正如美国学者劳瑞·谢波德（Lorrie A. Shepard）所认为，学业评价新模式是教师评价、同事反馈和学生自我评价的有机整体，是促进学生智能、知识结构和个性形成的社会过程[7]。师生互评与学生同伴考核是由重视考核者的考核行为转变为重视学生学习行为与考核者考核行为之间联结的体现。这种主体多元化评价将师生看成学习共同体，鼓励教师与学生之间、学生与学生之间相互学习、彼此为师，共同构建课程考核。这种共同构建的过程便于被考核者通过获取经过分析的考核信息，制订下一步学习的具体策略。作为个体成长过程中对自身行为表现的接纳与反思，自我考核是学生自我分析、自我认识和自我提高的过程，有利于学生通过自我考核找出自身学习的薄弱环节，调整和改进学习方法，确定新的努力目标。因此，高校课程考核中增加自主性的自我考核趋势逐渐显现。如浙江大学陆国栋教授实践总结提炼的“三自模式”，即“自主命题、自我测试、自行评价”的“三自模式”，由学生自行命题，然后自己给出答案，同时写出出题心得[8]。该模式在实行一段时间后，发现学生学习的主动性明显增强。

四、考核方式：由重终结性考核走向形成性考核与终结性考核相结合

考核方式由重终结性考核走向形成性考核与终结性考核相结合，是指课程考核由期末一次考试定结果，走向平时考核与期末考核相结合综合评定课程考核结果。

在高等教育外延式发展阶段，高校处于规模扩张阶段，高校的办学条件不甚理想。班级数增多，班级规模扩大，一项对某省七所高校班级规模的调查分析显示，班级规模平均是65.91人，90人以上的班级规模比例达到23.24%，规模最大的班级达到450人，总体上属于大班教学[9]。再加上教师考核与职称晋升的科研导向，教师教学时间与精力投入普遍不足[10]。其表现之一是教师平时布置、批改作业较少，课程考核多数是期末一次考核定成绩。由于课程平时缺乏考核，学生平时学习缺乏动力，造成高校学风不甚理想。一项江西部分高校“大学生学风状况抽样调查”结果显示，20.4%的学生对学习表示无所谓，23.4%的学生经常逃课，只有38.2%的学生能独立按时完成老师布置的作业，33.2%的学生每天玩网络游戏和上网聊天时间超过3小时，60.5%的学生把考试前突击作为通过考试的主要途径，14.3%的学生认为班级学风较差，48.3%的学生认为目前的考试方式不能反映同学的学习效果[11]。在高等教育内涵式发展阶段，高等教育质量被重新提到议事日程。高校根据自身的办学定位，采取各种各样的举措提升教育质量。就教学领域改革而言，课程考核改革就成为当前高校教学改革的重点之一。高校加强课程考核改革，明确要求将终结性考核调整为形成性考核与终结性考核相结合。这既是提高课程教学质量的要求，也是遵循课程学习规律的体现。具体而言，形成性考核有利于改善教学与评价两张皮现象，推动教学与评价的一致性；形成性考核为分析学生学习过程中的问题提供了真实资料数据，有助于教师与学生及时调整教学进程与学习进度；形成性考核既是师生接受检验的过程，也是师生自我监控的过程，因而多次考核有助于师生形成不断学习、不断反思的内生驱动力。正因如此，目前发达国家高校课程考核，无一例外地是采取形成性考核与终结性考核相结合的方式。比较而言，我国高校课程考核方式还有差距，尤其是地方高校更为明显。可喜的是，目前高校课程考核方式改革的力度明显在加强。笔者收集的20份近期高校出台的“高校课程考核规定”中，有19份明文要求改变期末一次性考试决定课程考核成绩的做法，要求将平时成绩按比例纳入课程考核中。由此可见，考核方式由一次考试定成绩向综合考虑课程平时成绩与期末考试成绩转变将会成为一种发展趋势。如四川大学为实施培养“323+X”创新人才培养计划，推行的举措之一就是进行本科课程考试“40+6”模式改革：期末考试成绩占总成绩的比例不高于40%，平时考核的次数不低于6次。改革核心就是降低期末考试的分量，改变“一考定成绩”的不合理现象，引导学生注重学习过程，改变“平时松散，期末紧张”的状况[12]。合肥学院推行“N+2”课程考核模式：“N”表示教学过程的考核次数，N需大于等于3，占总成绩50%；“2”包含2个内容，一个是期末考试，占总成绩40%，另一个是读书笔记，占总成绩的10%[13]。相对于制度已较成熟、操作已形成规范的终结性考核来说，形成性考核改革仍在探索之中。不过可以预见的是，形成性考核与终结性考核相结合取代终结性考核将会成为课程考核方式改革的一大趋势，而且势不可挡。

参考文献：

[1] 教育部. 2006年全国教育事业统计公报[EB/OL]. http：//www.moe.edu.cn.

[2] 马万华. 扩招后高等学校教学质量状况分析[J]. 高等教育研究，2002（5）：69-74.

[3] 关于印发《华南农业大学本科课程考核管理规定》的通知[Z]. 华南农办[2013]22号.

[4] 陆迎霞. 大学课程考试制度研究——基于山西大学商务学院的问卷调查分析[J]. 运城学院学报，2013（4）：98-102.

[5] 谈松华. 中国教育现代化的区域发展M. 广州：广东教育出版社，2003：191.

[6] 庞丽娟等. 以课程考核改革为突破口构建课程考核质量监控体系的探索[J]. 中国大学教学，2007（10）：53-54.

[7] Lorrie A.Shepard. The Role of Classroom Assessment in Teaching and Learning[Z]. The Regents of the University of California. 2000： 3-5.

[8] 陆国栋. 我国大学教育现状与教学方法改革[J]. 中国高等教育，2013（23）：42-44.

[9] 杨静，姚利民. 关于高校班级规模的调查分析[J]. 高等教育研究，2012（7）：86-93.

[10] 王胜今，赵俊芳. 我国高等教育大众化七年盘点与反思[J]. 高等教育研究，2009（4）：25-33.

[11] 易宁，丁小华. 高校学风状况的调查研究[J]. 江西社会科学，2006（2）：210-212.

[12] 汪玲，江浪莎. 川大推本科课程考试改革 期末成绩最多占五成[N]. 成都商报，2012-11-23.

[13] 张全争等. 谈N+2考核模式——以合肥学院为例[J]. 教师，2012（26）：61-62.

[本文系广东省教改重点资助项目“基于自主学习能力培养的高校课程评价改革研究与实践”、广州市教改重点资助项目“地方高校课程考核方式改革推进机制研究与实施”研究成果之一]

[责任编辑：余大品]