石巧君

(湖南农业大学 商学院，湖南 长沙 410128)

基于教学团队建设的大学教学学术型教师培养研究

石巧君

(湖南农业大学 商学院，湖南 长沙 410128)

大学教学的学术性要求教师成为教学学术型教师，而高校普遍存在重专业学术轻教学学术、重使用轻培养和缺乏教学学术合作等现象，成为教学学术型教师培养面临的主要问题。为此提出了基于教学团队建设的教学学术性教师培养思路。教学团队从提出开始就与高水平教师队伍建设紧密结合在一起，教学团队建设可有效创新师资培养和促进教学学术发展，培养大学教学学术型教师队伍。

教学团队；大学教学；学术型教师；教学学术

DOI号：10.13320/j.cnki.jauhe.2015.0101

大学教学不是技艺性操作，而是一种学术活动，具有学术性[1]。因而大学教师也不仅仅是作为“教书匠”进行简单的知识传授，他们除了应该解决“教什么”的学科专业知识问题，还应该解决“如何教”的教育专业知识问题，即成为具备教学学术素养的教学学术型教师。

基于教师专业化思潮的发展和团队协作理论孕育出来的大学教学团队，区别于一般教研室组织，是由具有互补知识、技能的教师，在教育教学行为上有共同目标和规范，通过相互协作、沟通所组成的正式群体。促进教学研讨和教学经验交流的团队建设过程，不仅推动教师群体展开组织学习，还可以共同开发和共享教学资源，达到教师之间教学知识和技能的积累和相互转移[2]。

“教学团队与高水平教师队伍建设”作为高等学校本科教学“质量工程”中强调的一项重点内容，在教育部下发的《关于进一步深化本科教学改革 全面提高教学质量的若干意见》中，再次以“建设教学团队，培养可持续发展的教学队伍”的要求被明确提出。可见团队建设的初衷就是与教学队伍紧密联系在一起的。教学团队作为专业建设和课程建设的组织载体，能够为团队成员提供一种民主、平等、沟通、协作、共同进步的和谐发展环境，其目的在于强化质量意识，深化教学改革，为教师群体提供一种共同分享和提高、深层交流与合作的工作方式，促进团队内部教学研讨与教学经验的交流。因此，教学团队建设对培养教学学术型教师，提升教师队伍的整体教学水平具有重要意义。

一、大学教学学术型教师内涵

大学教学学术型教师的提起缘于对大学教学学术的探讨。欧内斯特·博耶认为，大学里除了探究的学术、整合的学术与应用的学术之外，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术，即传播知识的学术。李·舒尔曼升华了这一思想，他指出，“教学既然是学术的一种，就要不仅将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程，教学像其他形式的学术一样是一种成果，这种成果的显露须经过长时间的过程”。当教师将教学过程公开，接受同行评价，并在团体内交流探讨，结合交流反思教学，反思结果运用于自己的教学实践，这时教学就成了教学学术。因而我国学者也认为，教学学术是有关教学的系统、专门的学识和知识，是教师在教学实践中通过自身知识、能力和素质探究教学所形成的成果。

综上所述，我们认为教学学术型教师就是以本学科的认识论为基础，以优秀的教学为核心，对在教学实践中存在的问题进行系统地研究，通过同行专家的评议将其上升为理论层次，并把理论和研究的反思运用到实践，从而改进教学，公开发表并推广经过实践证明的富有成效的理论以提升教学水平的教师[3]。

教学学术型教师可以通过教学实践和团队交流合作进行教学学术研究，并形成有价值、能指导教学实践的教学学术成果，从而发展教学学术。教师通过积累其所教授学科领域的知识，并将自己的研究领域与教学内容相结合，在取得教学学术成果的同时应用于教学，通过对教学内容和方法进行深入的研究产生创新性的教学思路与方法，从而推动教学改革，促进学校整体教学质量不断提升。而美国著名教育家、斯坦福大学前校长唐纳德·肯尼迪指出：“对学生负责,是大学的使命,也是教师的主要学术职责”[2]。专业学术地位形成和发展的要求需要教师通过拓展专业知识面，提升专业学识水平而进行专业学术研究，这是从事本学科教学活动的基础；教师探究教学，进行高效能教学活动则是教学学术研究的要求。

二、大学教学学术型教师培养存在的问题

(一)重专业学术轻教学学术导向

1.学术研究导向。学术研究导向是目前绝大多数高校的现状，学校、学科排名跟专业学术研究水平和成果息息相关，学科点和学位点的申报基本上是以专业学术研究水平确定，在这种趋势下，不仅研究型大学将主要精力集中于学术研究，一般教学型省属院校也积极试图向教学研究型大学转换。同时，在主要体现为对教师的考核及职称评定的高校教师管理上，教师的科研能力和成果考核容易量化且所占的权重较大，而教学学术研究由于大多数教师并非教育学专业科班出身，要出研究成果，特别是高水平的研究成果很难，这就使得重科研、轻教学的倾向在职称评定中更为严重，职称评定基本上就是评价科研成果。显然，在这种科研成果导向的考评制度下，易于出成果的本专业学术研究将成为教师愿意付出时间、精力的首选。

2.轻教学倾向。高校普遍存在的重科研导向使高校教师必然出现轻教学的倾向。把时间和精力较多地花在教学上的教师，在时间和精力有限的情况下势必会影响科研成果的获得，因而大部分教师不愿在教学上投入太多，而没有教学活动投入的保证，进行教学学术研究无异于是空中楼阁。同时，教学评价本身的复杂性和困难性也影响着教师从事教学工作的积极性和热情，规范化的指标评价及为了应付评估推行的程序化教学更是扼杀了教师积极进行创新性教学探索的热情，使教师的教学学术研究失去了生存的土壤。目前，虽然各级教育部门加大了对教学学术研究的鼓励和支持，但真正能与一线教学结合的研究很少，一线从事教学的教师能申请到项目的更是凤毛麟角，大部分立项项目的研究基本上就是纯粹研究，有效结合教学进行教学学术研究的很少。

(二)重使用轻培养

1.教学任务繁重。高校连年扩招，导致高校教师特别是青年教师的教学压力加大，年平均工作量达到500标准学时以上是许多高校教师的工作常态，部分公共基础课和热门专业任课教师的工作量甚至达到了800或 1 000以上标准学时。许多“双肩挑”的领导教师和一些高职称教师基本不接教学任务，这使得许多职称未上的青年教师差不多等同于教学机器，能够维持正常教学运转已属不易，即使想进行教学学术研究也心有余而力不足。在这样繁重的教学任务安排下，绝大多数教师连外出参加学术会议的时间都没有，要想脱产学习、培训就更困难。

2.青年教师导师制名存实亡。目前高校普遍推行为新入职青年教师配备导师的制度，但该制度差不多已沦为单纯填报表格文档，鲜有导师对青年教师做真正指导。在现行制度要求下，高职称教师要保证自己能带博士、硕士的条件和要求，需要不断获得课题经费，而诸多高校正推行的评聘分离，更加大了高职称教师自身的科研压力，如果新进青年教师不能融入导师的科研团队，在科研上为团队添砖加瓦，要导师另花时间和精力对其进行指导就基本上不可能。对于教学活动，大部分高职称教师基本上不为本科生上课，青年教师更难体会到言传身教的指导。

(三)缺乏教学学术合作

1.制度化的教学交流合作平台缺乏。“教研室体制”是当前大多高校仍采用的教学管理体制，该体制以教师的个体教学为主导，以教研室为单位组织教学活动，考核教师的教学工作任务，因而使得高校教师的教学一直处于自主、封闭的状态，缺乏教学交流合作的平台。专任教师基本上无需坐班，除教研室活动或开会外，教师之间见面的机会很少，而教研室活动基本上围绕专业培养目标和任务进行，很少进行教学研讨，教师即使在教学中面临问题和困难，除非私交颇好，否则也不会交流，更谈不上合作研究。而教学评价体系引入的本身就带来了教师之间的比较和竞争，这也为教师合作、共进设置了心防。目前，大部分高校已经启动教学评价体系，但评价结果很少与教师评聘职称和绩效考核完全挂钩；而一旦将评价结果直接与职称和绩效联系，教师之间自主、独立的教学活动将转化为直接竞争，教师教学上的合作就更难以开展。

2.教学活动各自为政。由于一般院校生师比普遍偏高，这使得大部分教师都需要独立承担1～2门课程的教学任务，教师教学思维由于课程内容和授课要求的差别而存在隔阂。教师基本上是各自为政进行自己的教学、科研工作。在日常的教学活动中，教师基本上是独自面对特定的教育情境，对自身存在的教学问题难以进行有效的信息反馈，缺乏合作交流的气息与氛围。

三、基于教学团队建设的大学教学学术型教师培养

(一)通过团队建设创新师资培养模式

1.团队活动是“校本培训”的有效形式。所谓校本培训，是在教学工作中由专家、同行们组成一个培训主体，共同进行教学探索，促进师生互动、共同发展[4]。作为本科教学实施和质量提升的载体，教学团队承载着学校整体的教学实践，其建立和形成的过程就是一个青年教师培养和成长的过程，新教师在团队中不仅可以快速熟悉教学业务流程，走向教学岗位，还可以在团队活动中不断通过学习、反思来提升自己的教学质量。教学团队可以采取以老带新的方式培养青年教师，每位新教师在听课辅导、实习试讲和正式主讲的过程中全程接受老教师的帮助和指导，从而使新教师获得快速成长。同时，教学团队例行的课程教学研讨、公开课观摩分析等活动的开展也会让参与其中的新教师在学习中快速成长起来。这种新教师学习的方式是一种“为了学校”、“在学校中”、“基于学校”的培训方式，它不同于“高校培训”和“专门机构培训”，而是完全针对教师的实际需要，是“校本培训”的理念，因而团队建设本身就是“校本培训”的有效组织形式。

2.团队交流、学习构建持续学习理念。大学教师成为教学学术型大学教师的重要途径是持续学习。教师的教学学习应是基于经验的研究性学习，不仅需要学习学科教学知识和教学学术理论，还要不断更新教学理念和方法。自我学习是教师自身能力发展的主要途径，而教学团队为成员提供了学习、交流和协作的平台。团队成员可以在交流、协作的基础上集体对教学各环节进行计划、开发、研究，将研究成果应用于实践并接受同行评价，这不仅会产生不同的教学理念、方法和学科知识的碰撞，还会带来更多新的知识体系、新的理念和新的方法，这些新东西将推动和促使教师不断学习，一旦这种活动和学习成为惯例，教师的持续学习理念也将构建形成。

3.团队文化提升教师归属感。团队建设的过程，也是教师的集体观念和协作精神逐步培养和形成的过程。团队成员在相互理解、相互信任和支持的基础上，将各自的思想和经验进行交流和共享，在此基础上形成情感联结，逐步形成团队文化。团队文化应包括基于交流合作的教师文化和重视教学、提升教学质量的教学文化[5]。一旦包括这两种亚文化的教学团队文化形成，在团队内部团结协调能力提升的同时，良好的文化氛围也将提升教师对教学团队本身及学校的归属感。

随着团队活动的定期展开，成员对团队文化的认同感增强，团队成员的行为方式和认知将趋于一致并形成一定的准则，这种团队内部起主导作用的群体认知框架和行为模式一旦形成，团队成员之间的心理契约也将确定，他们将在团队的惯例中发挥他们各自的作用，团队成员的争斗和冲突将减少，合作协调将提升，团队成员将自然产生对团队由认同到同化的归属感，团队凝聚力也将不断加强。

(二)教学团队促进大学教师教学学术发展

1.结合团队使命确立教学学术观念。大学教师成为教学学术型教师，不仅要求教师自身要学习教学理论、进行教学实践、反思教学效果以及研究教学，更要求学校对教师开展职前和在职教育教学培训，提升教师教学实践和教学研究能力。多样化的在职教学培训形式包括教学研讨、教学指导、教学观摩、讲座等，这些都是教学团队组建后的例行性活动。

教学团队作为组织认可和支持的正式群体，是教师围绕教学工作，以提高教学质量为共同目标而组建起来的。通过组织奖惩建立有效的团队合作机制，促使具有相似或不同学科背景、知识结构的教师更加充分地合作与交流，共享教学资源，交流教学经验，提高教学水平，共同开展教学学术研究。提高教学水平、提升教学质量是教学团队存在的使命，教学水平和教学质量的提升需要教师首先从思想上重视教学，才会在行为上反思教学、研究教学，进而推动教师树立自身的“教学学术”理念，成为“教学学术”的实施者。

2.通过团队交流学习促进教师教学学术水平提升。教学学术是有关教育教学的系统、学识和知识，它需要教师利用自身知识、能力和素质在教学实践中不断对教学进行探索。一旦形成“教学学术”观念，教师将会重新审视和定位“教学学术”与专业学术研究之间的关系，进一步思考社会服务的本质，促使教师自觉对大学教学本身进行研究。大学教学的学术性是教学团队学术性之源，合作学习和探究大学教学将有利于提升教学团队的整体教学学术水平，促进教师专业化发展。大学教学具有可交流性，团队交流学习可以实现“默会”知识共享。由于学术背景、认知结构、思维方式、教学经验等不同，即使是讲授同一门课程的教师，在教学设计、内容选择、方法利用等方面也会有很大差异，这就为相互交流提供了可能[5]。通过团队内学术交流，学术才能为同行所用、所参考，从而快速提高教师的教学学术水平，促进教学学术发展。

教学团队是以学术带头人为核心，以知识技能互补的教师为主体所构建形成的教学学术组织，是一般高等院校最基本的学术组织形式，是为教师群体提供一种共同分享和提高、深层交流与合作的工作方式[6]。教学团队以提高教学质量和效果、推进教学改革为主要任务，承载着高校学科建设和专业发展的重任，不仅要求开发新的课程理念为有效开展教学和教学研究工作服务，还必须对与教学新理念、新知识、新课程、新方法相关的学科发展、专业建设系统进行创新，这一过程就是教学学术发展和研究的过程，教师参与其中，教学学术水平将快速提升。

3.团队合作促动教师专业化发展。教学团队建设是促进教师专业发展的一种重要形式[7]。专业化发展是促使教师最终成为教育专业工作者的一个过程，需要通过专门训练和系统学习，在学术研究和教育教学实践中完善和深化专业知识与技能，并结合教育理论和方法的学习和探究提升自身的从教素质。团队合作通过内部交流和学习可以加速教师个体学习，使教师的教学选择能力、教学设计能力快速提升；而团队教学观摩学习和教学研究成果应用于教学实践将提升教师的教学实施能力和教学评价能力，提高其教学水平。这种团队合作学习的过程不仅可以使一名新入职教师快速成长为具备专业知识、技能的教师，团队持续学习更可使教师的可持续专业发展过程成为可能。

通过团队合作研究教学，不仅易于激发和带动教师的教学学术研究热情，扩展大学教师的学术研究领域，更有利于通过研究成果实践转变大学教师对教学的态度，树立新的教学观念，提高大学整体的教学质量，进而提高大学教师服务社会的能力，最终促进大学教师基于教学学术的专业化发展。

四、结论

自教育部2007年启动高等学校本科教学“质量工程”以来，有关教学团队建设的研究就引起了学者们和团队建设者们的广泛关注，学者们毫无疑问将培育师资视为团队建设可视和可量化的目标之一，但研究很少将教学学术水平提升和教学学术型教师培育作为团队建设的结果，也没有关注到教学学术型教师培养和团队建设之间的互动作用。其实，团队建设的过程就是教学学术型教师的培养过程，而教学学术型教师的成长必将促进教学团队建设，教学学术型教师一旦培养成功，高质量的教学团队也就建设形成。

[ 1 ] 唐景莉，陈帆波．关注高校青年教师成长：青年教师怎样站稳讲台[N]．中国教育报，2007-08-18．

[ 2 ] 石巧君,章喜为.高等院校教学团队内部运行机制探讨[J].高等农业教育,2010(9):58-40.

[ 3 ] 石巧君,章喜为. 教学学术型教师的价值实现研究——基于教学反思的视角[J].中国电力教育,2011(2):126-127.

[ 4 ] 关风华．校本培训将是高校师资培训的重要形式[J].辽宁教育研究，2003(4)：85-86．

[ 5 ] 唐玉光．教师专业发展与教师教育[M]．合肥：安徽教育出版社，2008.

[ 6 ] 岳慧君,高协平.教师教育教学发展视角下的高校教学团队建设探讨[J].中国大学教育,2010(5):13-16

[ 7 ] 叶建鸣.大学教师团队建设对促进青年教师专业发展的作用[J].教育评论,2008(5):7-29．

(编辑：王 佳)

2015-06-12

2009年湖南省普通高等学校教学改革研究项目：“基于教学团队建设的省属高等院校教学学术型教师培养研究”(编号：6003010238)；2015年湖南农业大学教改课题：“基于职业化视角的工商管理专业应用人才培养模式研究与实践”(编号：B2015137)。

石巧君(1975-)，女，湖南宁远人，讲师，硕士研究生，主要研究方向：中小企业战略管理，教师专业化发展。

G451

A

1008-6927(2015)04-0012-04