毕 玫，王群珉

（浙江科技学院 中德学院，杭州310023）

自20世纪改革开放以来，几十年间，中国的外语教育和改革如火如荼，外语教学也受到不同时期和不同教学流派的影响。无论是以书面语为主的语法翻译教学法，还是以口语为主的直接教学法、视听说教学法，抑或是任务型教学法、交际教学法等，都分别受到国内外语教学工作者不同时段、不同程度与时俱进的响应和追捧。但哪一种是最好或最适用的呢？恐怕很难定论。以笔者愚见，每一种方法都具有各自的特点，既有优势也有劣势。教师需要根据不同的教学对象、教材内容和教学环境，采取不同的教学方法来扬长避短、取优去劣。一堂外语课可以根据不同的教学目标针对“听说读写译”（以下简称“五会”）采用多种不同的教学手段和方法，这也是笔者希冀在本文论述“全语言教学理念和方法”的缘由。无论外语教师在课堂上采用什么样的教学理念和方法，目的都在于提高学生的学习效率和综合应用语言的能力。

1 “全语言教学”的历史发展

“全语言教学”（The Whole Art of Teaching）这个概念最早出现在17世纪捷克的教育改革家，素有“现代教育之父”之称的克曼尼斯（John Amos Comenius）早期幼儿学习语言的图书中。他强调：教育应该和真实的生活联系起来，即教学要从实际出发并联系实际以达到学习的目的。美国亚利桑那大学教授K．古德曼（Kenneth Goodman）和Y．M．古德曼（Yetta M．Goodman）最先在克曼尼斯的著作中发现了“全语言”（又译“整体语言”）这个概念，从此积极有效地倡导并发扬了“全语言教学”这一教育观念。“全语言教学”的主要倡导者之一伯德（Lois Bridges Bird）认为：在过去的30多年里，北美国家的语言教师将“全语言教学”从英语为母语逐步推广到英语作为第二外语或外语的教学中去，他们大力推介了“全语言”教育理念和教学方法，使之得到了较大范围内的推广和应用［1］。

中国的外语语言学者和外语教学工作者在20世纪末开始逐步引入并推介了这一概念进入外语教育和教学领域，并不断为我所用。这在不同程度上补充和完善了中国外语教学的理论研究和实践方法，推进了中国外语教育和教学的成长。

2 外语教学的时代背景

在21世纪全球信息与教育迅猛发展的大背景下，中国大学外语教育与教学也与时俱进，力求跟上时代的步伐，不断提高学生的外语素质和综合应用语言的能力。在教育理念、教学内容、教学方法等方面提出了新的目标并尝试新的实践。

2006年以来，第四届教育部高等学校大学外语教学指导委员会德语组顺应新时期外语教学的发展趋势，于2009年7月在“大学德语教学与测试工作”会议上审定通过了《大学德语课程教学要求》并从2010年起正式执行［2］。新版《大学德语课程教学要求》对教学提出了更高的要求，从语言知识层面扩大到了语言综合运用的层面，特别强调了对学生听说能力的培养，同时，要求学生了解目的语所在国的国情和增进对其社会文化生活等的了解，以适应社会的需求。

此外，经过10年的酝酿淬炼于2001年出炉的《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（简称GERS或CEFR）将对重新审视国内传统观念中高等院校外语教育的听说读写（以下简称“四会”）产生积极的影响，并能提供有益的指导作用和评价指标［3］。该框架由欧洲41国语言学家针对语言学习、教学和评估制订了整体指导方针和行动纲领，对听说读写的语言知识和能力的应用进行了详尽的分级描述，提出了“以行动为导向”的语言政策和评价标准，为外语教师编写教材、课堂教学和测试评估提供了有据可依的参考标准。

2．1 中德联合培养本科生项目

自2000年起，浙江科技学院与德国十几所应用科学大学签订了合作协议，实施中德联合培养本科生项目（简称“2＋3”项目），项目德语教学由此而来。两年后，首批项目学生经过两年的德语强化学习及专业学习，通过了德国合作院校教授主持的专业选拔考试和汉诺威大学预科院组织的德语确认考试（Feststellungsprüfung Deutsch）赴德学习。至今已有15批900余名“2＋3”项目学生到德国继续大学的学业。十多年来项目合作教学的成果显著，有目共睹。中德高校之间在培养应用型人才模式的探索、实践与合作中促进了对双方的文化理解和教育互补，加深了两国高校教育的交流合作，促进了共同发展。这些中德合作项目的经验和成果有力地印证了时任教育部副部长吴启迪女士在2007年首届中德论坛讲话的正确性和必要性：“德国高等教育的发展经验，尤其是应用型高等教育的成功经验非常值得我们去学习借鉴，研究和交流应用型本科人才培养的办学思路、培养目标、教学模式、教学方法等，对促进中国高等教育发展、提高高等教育质量将发挥重要的作用［4］”。

2．2 项目德语教学现状

“2＋3”项目的学生们从高中时代一路拼博终于跨入大学的门槛，原以为能长舒一口气，然而很快又面临着新一轮苦读的境地，被戏称为“高四”年级，这个“新高四”需要从零开始学习一门全新的语言——德语。多年来项目德语教师也面临每两年一轮的零起点教学。他们勤恳敬业地努力工作，不断改善和提高教学水平；既当德语老师，又当班主任，从学业到生活关心项目德语学生。尤其在教学上，不断尝试新的国内外教材，勇于改变传统的教学观念，探索新的教学方法。比如，以学生练习为主，教师讲解为辅，从侧重语言形式的练习到形式和意义并重的语言训练，创造一些真实的语境让学生练习德语，使项目学生在两年里语言能力得到很大提高，为今后赴德学习打下良好的语言基础。这都要归功于项目德语教师在短短两年内把项目学生从零起点带到具有相当程度的德语水平，实属不易。

在取得成绩的同时，项目德语教学也存在一些问题和难题。例如，项目学生每周有约17节的德语课，同时，还有十几节不等的专业课，它们占去了学生很多的时间和精力，德语学习和复习会不同程度地受到影响，这势必加大了项目德语教师的教学强度，常需额外花费一些时间和精力给项目学生补习讲解；同时，“教考分离”也给教师带来了不小的挑战和压力，教师自身需要不断进修学习以提高教学能力来应对挑战；另外，项目德语学生没有属于自己的专用教室，也多少影响了一些课堂教学的设置和安排；再者，每年有一些学生因种种原因被淘汰出“2＋3”项目，令人遗憾。这些问题和难题都需要学院和教师思考和应对。项目德语教师在有限的教学时间里，力争“抓重点，促全面，提兴趣，得效果”，这需要一个实践—总结—提高的教学循环和改善的过程。基于此愿，笔者在实践过程中认识了“全语言教学”。

3 “全语言教学”对项目德语教学的启示

“全语言教学”应用到项目德语教学中，可以将同一主题的教学内容以听力口语、语法阅读、笔头作文和德汉互译有机结合，重复凸现，循序渐进，融汇贯通，达到一定的记忆和应用效果。传统的外语教学课程一般将语音听力、语法阅读、写作和翻译割裂开来分门别类地授课，教师之间虽有一定衔接，但缺乏内容的连续性和内在的关联性。故笔者愿就以下几点探讨“全语言教学”对项目德语教学的启示及意义。

3．1 教 材

教材是教学的基础和支撑，运用和实践“全语言教学”理念需要一本合适的教材。近些年，项目德语教学使用了不同的国内外德语教材，尝试着使用不同和更好的教材，使学生能更快、更好地适应出国学习，如新求精教材、Thema aktuell、自编教材等。国内外教材各有所长，因为针对的教学对象不同，编排的侧重点也会有所不同。相比较而言，国外教材的编排更符合“全语言教学”的理念和方法，目前使用的DaF Kompakt国外原版教材，以“行动为导向”的教学理念编写，它以听说读写全面发展为目标，将同类意义的主题以渐进方式按不同顺序融“四会”技能训练为一个有机整体，加强了语言实际应用的操练；并且图文并茂，增加了形象性和情景感，将实际生活情景体现在学习和练习之中，是一本兼容“听说读写”训练的较好教材。当然，效果如何还有待实践证明。

3．2 教 室

“全语言教学”强调自然真实的学习环境和氛围。在项目德语教学中应尽量在小教室里营造“全语言”课堂教学的大环境，立足于在小教室里模拟出真实情景中的语言运用的氛围，提供使用语言的机会和资源，使学生在创造出来的“真实”生活环境中自然地通过“五会”融入式教学来学习、练习和运用德语。此外，教师重视在教室课堂行动的参与度和调配度：在课堂讲解时经常来回走动，练习时深入学生之中，参与角色扮演；同时，加强学生之间练习的互动性和意义性，提高学生恰当运用语言的能力。从这点看，以德语为主要学科之一的项目学生应该有属于自己的、空间足够大的专用教室。这样，容易将教室设置成具有浓厚德语气氛的自然学习场所，方便操练生活情景对话及布置游戏活动，从而形成一个整体多维的“全语言教学”的空间和氛围，构建一个师生良好互动的教学活动场所。

3．3 教 法

“以学生为行为主体”和“以行动为导向”的教学理念和方法，体现了“全语言教学”观念的主要思想。笔者认为：没有最好的教学方法，只有运用恰当的教学方法。在教学中，项目德语教师根据不同的教学目标和条件，选择采用不同的教学方法以提高教学效果。

著名语言教学专家朱莉娅·亚历山大针对中国学生学习外语的普遍情况认为：“按照语言学习的规律，应该先从听说开始，而不是从读写开始；应该从句子、语境开始学，而不是一开始就背单词”［5］。在“五会”技能中，项目德语学生普遍反映最难的是听和说，尤其是听。抑制学生听力的主要因素和说读写译有着潜在的紧密关联。如果一个学生从未以说读写译的形式接触过某类话题或某个单词，那么听力反应自然就慢，听力速度和理解就受到很大的影响，要想切实提高听力水平，需要不断进行“五会”的“全语言”式的融合训练。“全语言教学”理念反对把语言肢解成单个部分，强调从整体到部分的教学，在相同主题下使“五会”的教学活动相互补充，发展综合性的授课形式。教师可运用合适的教学方法使学生在某个主题下从词汇、语法、句子到篇章进行反复操练，使教学要点呈现高频态势的重复率，提高学生单位时间内的学习效率。当然，在进行一定量的说读写译的过程中，侧重点还是在听的方面，以达到最大量的听的输入，说读写译对于听起到的是一定的铺垫基础的促进作用。因此，教师使用恰当的方法融听说读写译的训练于一个有机的相辅相成和不可分割的整体之中，对于整体改善、提高学生的“五会”技能，特别是听说方面，有着切实可行的意义和作用。

3．4 学 生

“全语言教学”理念强调的是教学要和学生的诸多因素联系起来，与学习者生活经验相关，具有生活和学习上的目的，以意义为中心，尊重学习者的个体差异，让学习者拥有使用语言的自主权［7］。教师对于项目学生的能力、学情、要求和目标心中有数，教学中对不同程度的学生进行有针对性的练习，结合未来生活和学习场景进行游戏式的情景练习；练“五会”技能的同时，要求学生做到“五到”：耳到、嘴到、眼到、手到、心到，不然只是耗时低效的学习活动。练习时，教师的主要任务是指导练习和控制节奏，并时刻关注每个学生的个体学习差异，从而分配不同难易度的练习内容；有些练习也可以由学生自己来搜寻和编写，如语法、写作和翻译，当然这也取决于学生的时间、水平和负担。最终目的是提高学生主动学习的积极性，改善综合应用德语的能力，使项目德语学生既快又好地掌握和运用德语，逐渐适应两年以后在德国大学的生活和学习。

3．5 评 价

“全语言教学”理念既体现在教学过程中，同时，也体现在对教与学的评估过程中。“以行动为导向”的教学主体是学生。评价学生的活动可观察他们活动过程中的学习态度、方法、策略和结果。在项目德语教学过程中，首先，教师需要培养学生对自我学习过程与结果承担责任的能力。学生在德语学习和练习过程中可根据自己的学习行为、方法和结果给自己打分，学会自我认识和自我评价；同时，学生之间可以就上述内容进行互评，促进相互间的学习、帮助和提高。其次，教师对学生的评价贯穿于整个德语教学过程中，不是只关注学生的最后学习结果。过程性评价则将评价的视野投向学生的整个学习经验领域，认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定，而不管这些学习结果是否在预定的目标范围内［6］。

教师对学生的过程性评价体现在很多方面：如学生的平时课堂参与度，作业进步情况，分析和解决学习中遇到困难的能力，对自我学习能力、策略和结果的评价能力等。教师尽量避免在学生之间进行各种比较，更多地针对个体学生在一个时期内的先后学习过程进行比较，即个体内部差异的学习过程比较。这样能及时正确地反映出该学生的真实学习情况，促使其反思和总结自己学习过程的不足，使其得到提升和改善的可能和空间，对于学生的进步及时给予鼓励和表扬，而不是给学生盖棺定论式的结果。

4 结 语

“以点带面，全面提升”是“全语言教学”理念带给项目德语教学的启发和指引。如何使德语学习让项目学生容易并乐意接受，要靠师生双方的不断努力。“2＋3”项目德语教学创建十多年来，教师积累了丰富可行的教学经验。在浙江科技学院与德国高校合作办学的平台上，中德学院在其他专业院系协作下培养了大批的项目德语学生，使得项目德语教学有了长足的进步，取得了丰硕的成果。这些要归功于德方专家和教师的指导，以及勤奋敬业且有丰富教学经验的中方德语教师的不懈努力和密切配合，当然和许多项目学生积极主动的学习态度和踊跃参加文化区德语角、主题大赛等语言实践活动也是分不开的。

对于项目德语教师来说，改进教学永无止境。学习的主体是学生，只有以学生为中心的理念得以贯彻执行于整个“全语言教学”的过程中，那么师生的合作就会更富成效，更有意义。正如K．Goodman所言：“所有的学习者都应该是为自己而做，而不只是为了完成学校功课，或为了取悦老师。要达到这样的目标，他们所做的必须是具有个人意义的学习活动。当语言是必须且随手可得时，学习语言就是一件轻而易举的事；语言学习则变得更为容易”［7］。这些质朴的语言道出了外语学习的真谛：语言源于生活，用之生活。要真正做到这些，对于整体性的项目德语教学来说是个不小的挑战。

［1］ 安桂清．西方“整体语言教学流派”评述［J］．教师教育研究，2007（5）：69－74．

［2］ 教育部高等学校大学外语教学指导委员会德语组．大学德语课程教学要求［M］．北京：高等教育出版社，2010．

［3］ 傅荣．《欧洲语言共同参考框架》要点评述及其对中国高等学校专业外语教育的借鉴意义［J］．中国外语教育，2009（3）：34－42，73．

［4］ 吴启迪．在首届中德论坛开幕式上的讲话［M］∥浙江省教育厅．应用型人才培养的理论与实践：首届中德论坛（杭州）文集．北京：高等教育出版社，2008：1－5．

［5］ 佚名．英语言学家：很多中国人学英语方法不对［EB／OL］．（2009－04－28）［2015－09－25］．http：∥edu．sina．com．cn／en／2009－04－28／120151266．shtml．

［6］ 吴维宁．过程性评价的理念与方法［J］．当代教育科学，2005（16）：38－41．

［7］ 肯·古德曼．全语言的全，全在哪里［M］．李连珠，译．南京：南京师范大学出版社，2005：48．