孟宪彬

[摘 要]课程是学校教育活动的核心。辽宁省实验学校在尊重理念统领下进行了关注学生学习力发展的课程建构，从尊重的角度理解课程，为学习力发展提供思想基础；从尊重的角度规划课程，为学习力发展提供实践基础；从尊重的角度实施课程，为学习力发展提供技术保障；从尊重的角度评价课程，为学习力的发展提供升级空间。在教育实践中用自我实现课程体系为学生学习力发展提供了支撑，也为学生铺就了可以奔跑并通往幸福的跑道。

[关键词]自我实现；课程；学习力

课程是学校教育活动的核心。在课程的各种定义中，我们最认同的是“提供给学生奔跑并对学生发展有益的跑道”。新课程改革以来，国家、地方、学校三级课程管理的体系，使学校拥有了对课程建设、实施和评价的更多空间和自主权。建构什么样的课程体系涉及培养什么样的人和怎样培养人的问题，成为学校关注的焦点，在学校文化统领下进行课程建构的过程，也是支撑学生学习力发展的过程。

一、从尊重的角度理解课程，

为学习力发展提供思想基础

课程的建构是在学校核心理念引领下的实践。我校的核心理念是尊重，其具体内涵可以理解为“敬畏生命，尊重学生的人格和尊严，尊重学生身心发展规律，满足学生的素质提高和个性和谐发展的需求”。马斯洛的需要层次理论强调人的最高需求是“尊重的需求和自我实现的需求”。罗杰斯关于人格的基本假设也提出：每个人都具有一种固有的、先天的维护自我、提高自我、自我实现的动机，这是人最基本的、也是唯一的动机和目的，它指引人朝向满意的个人理想成长。基于这样的理念与理论来认识课程，让我们在建构九年一贯的课程体系时得到启示，只有让学生的潜力充分发挥出来，才能充分表现出来，他才会感到最大的满足，从而在自己原有基础上获得最大的发展。因而我们把多年实践基础上建构的课程体系愿景化地称之为自我实现课程体系。

我校的自我实现课程体系在尊重理念统领下，将学校课程的各构成要素加以优化整合，使之在动态过程中统一指向“全面发展有所长，德能并举有个性”的学生培养目标。自我实现课程体系的核心指向能力和素质。这里的能力重点指学生的学习力，因为学习力是在有目的的学习过程中，以从听、说、读、写、交流等渠道获得知识和技能的学习为基础，通过实践、体验、反思、环境影响等途径，促进学习品性的提升，以达到产生新思维、新行为之目的的动态能力系统，是动态衡量一个人综合素质和竞争力强弱的尺度。自我实现课程体系的核心价值诉求，都可以在学习力培养的过程中得以实现并获得反馈。

我们把提高学生学习力的关键确定为不断激发学生的学习动力，满足学习者的学习需要和学习情感，引发学习者自觉的内在驱动力，使之始终保持对学习的兴趣和热爱。同时，从习惯养成入手，持之以恒地抓学习毅力的培养。在此基础上，抓住知识的积累和实践的应用，重点提高学生的学习能力。

二、从尊重的角度规划课程，

为学习力发展提供实践基础

基于上述对课程的理解，我校在以尊重为核心理念的学校文化统领下，以“促进学生的自我实现，培养学习力，达成学生培养目标‘全面发展有所长，德能并举有个性，让每一名学生都具有成就美好人生的素质”为愿景，根据新课程要求及学校实际，全面规划课程，构建了以国家和地方课程为基础，以校本课程为拓展和补充的学校课程体系，形成了满足学生全面发展与个性和谐发展需求的模块化的九年一贯课程体系和课程实施方案。

我校的自我实现课程体系包括基础性课程和拓展性课程两大部分，这两部分课程相互影响，彼此渗透，有机融合，各据其位，发挥各自的功能，共同作用于学生发展。

1.发挥基础性课程的引领性功能

基础性课程是指国家课程、地方课程及校本课程中的必修课程。它保证共性内容和核心价值的落实，保证每一个学生都享有基本标准和条件保障的优质的九年义务教育，主要指向我校学生培养目标中的全面发展和德能并举。

我们校本化落实国家和地方课程，利用学制优势和师资优势进行课程资源的优化整合，使各年段教育教学目标更具体、明确、清晰并形成科学的体系；各年段的课程内容总量更加均衡，衔接更加自然，梯度更加合理。必修校本课程包括阅读实践系列、社会实践系列、主题活动系列和仪式教育系列，对每一个系列课程进行了细致设计，形成了有针对性的、适合不同年段学生的课程内容。

基础性课程在不同年段教育的重点不同，我们结合学生年龄特点和成长规律，系统思考、科学整合、重点培养、分步实施、整体推进。低年段的课程重点在于学习兴趣和习惯培养；中年段的课程重点在于学习兴趣和学习动力激发；高年段的课程重点在于学习动力激发和学习毅力的培养。依据学生思维发展规律我们规划了各学段学习力整合培养的重点路线图。意图是把学习动力和学习毅力作为各学段培养的根本。

2.突出拓展性课程的个性化功能

拓展性课程是指校本选修课程和师本课程。拓展性课程个性化关注兴趣特长（潜质），更大限度地尊重了学生的兴趣爱好，着力提高学生的社会责任感、创新精神和实践能力，为学生发展搭建了更广阔的平台，指向我校学生培养目标中的“有所长”和“有个性”。

选修校本课程包括生活类课程、体育类课程、艺术类课程、科技类课程和学科拓展类课程。从建构主义学习理念来理解，学生在建构自己的知识时，来自教师的知识和经验必定是建构要素之一，鼓励教师个性化研发师本课程在辽宁省实验学校已经形成机制，研发师本课程的过程让教师乐此不疲，让学生乐在其中。

拓展性课程在于让学生在丰富多元的课程环境中，通过转换活动内容来调节身心负担，从兴趣和才能的角度，给学生更多的选择机会，让学生在适合自己的选择中尽可能地开发潜质。

三、从尊重的角度实施课程，

为学习力发展提供技术保障

我们践行面向全体，关注个性，正视差异，因材施教，整体育人的尊重教育基本原则，以学习力培养为突破口，多途径实施课程，促进学生的发展和自我实现。

1.深度体验课程价值，培养学习力

在课程的建设和实施中，一个重要的标准就是让学生拥有深度体验。持久的学习动力来自于学生对学习意义和价值的深刻领悟。为了让学生深度体验领悟价值，我们遵循课程的整体性、系统性、实践性原则，彰显课程特色，校本化地落实国家课程，特色化地实施校本课程。

我们让学科教学走向生活，为生活服务。如数学学科结合各年级所学设置了实践考核项目《乐购营养午餐》《栽种蒜苗》《设计家庭旅游方案》等，极大地激发了学生学习的主动性和积极性。

我们借助项目驱动理论，设立了学生综合素质项目考核。如2008年汶川大地震后，我们就在学期末设计了“责任与环保同行”为主题的体验式综合素质验收活动。学生需要全员参与，完全自主，分工合作，运用各学科所学进行环保宣传、设计制作环保袋、组织爱心义卖。这样的课程，不仅发掘了每一个学生的潜能，而且通过支持性公益活动让学生深入领悟学习的意义和价值，从而培养并践行了学习力。

我们创设了小课时，坚持不懈地开设日诵经典和日练书法课程，让学习动力在坚持与超越中形成。

2.构建学本高效教学，培养学习力

课堂是实施课程的主渠道。我们抓住了教与学方式变革这一关键点，关注备、教、批、复、检的教学全过程，创建了能够满足不同学科、不同年段、不同课型需要的“学本·高效”教学模式。我们认为“学本”应强调：教育实践中有效落实“学生本位”，指标是保障学生开展有效的自主学习实践，要求教师用心地读懂学生；落实“学科本质”，指标是学科本体性教学内容的选择、把握和据此展开的学习实践活动，要求教师专业地读懂教材；落实“学堂本真”，指标是解决真问题，学生真参与，学有真收获，要求教师智慧地驾驭课堂。

如图1所示，这是一个活化的教学模式，可根据需要灵活生成22种基本教学流程。 “学”是核心，启、议、练、检服从学的要求，为“学”服务。但不论使用哪种教学流程，都必须坚持一个基本原则：先学后教，能学不教，以学定教。保证学生有充分的学习实践体验的时间和空间，以达成“始于欲学，注重自学，关注乐学，有效导学，解决学会，实现会学”的目标。关注学生在学习过程中的感受和体验，让尊重在文化课堂建设中自然流淌，让学生的学习动力、学习毅力和学习能力在自主学习中得到有效激发。

3.尊重选择适性发展，培养学习力

我们的校本选修课程是为学生的个性化发展需要而设的，在实施中我们充分尊重学生的选择权，对学生的个性潜能给予支持和关注，促进其发展。

我校行进管乐团成立之初，报名的人较少且从表象看大都是兴趣不稳定，这些孩子学习和行为习惯不够理想。当时承担任务的老师们没信心，但经过讨论，达成一致意见：课程实施的宗旨是培养人和发展人。而这些孩子更需要通过这样的实践获得发展，因此，需要尊重他们的选择，并作为一个攻关项目，为孩子们建立个人发展档案。在学校课时安排有效落实的基础上，我们还请国内著名行进管乐专家荣艾国教授、沈阳音乐学院行进管乐系的师生来校指导。选择权的被尊重，为学生的全情投入和学力提升奠定了基础。经过一年多的艺术实践活动，这些孩子的注意力、学习毅力得到了明显的提高，实践中获得的良好习惯很好地迁移到日常学习生活中，成为他们健康成长的可贵动力。

我们认为过程比结果重要，成长比成绩重要。因此，我们立足全人教育，让每一个孩子适性发展。如2012年的两个校长特别推荐奖，一个授予了一年级的一位同学，他入学前就失去了爸爸，妈妈又身在国外，入学时只认识四个字，各方面都跟不上，但他付出了比别人更多的努力，实现了自我超越，所以荣获了这个奖项。另一个授予了六年级学生邓志奇。他喜欢研究昆虫，在观察、喂养、帮助昆虫繁殖过程中记了大量的观察日记，有自己的发现。虽期间受到家长的强烈反对，但仍坚持三年不懈，老师通过他的日记发现后，帮助其获得家长的支持。这两个学生所受到的鼓舞和激励，成为他们日后学习发展的强劲动力。

四、从尊重的角度评价课程，

为学习力的发展提供升级空间

课程校本化的自我完善是学生自我实现的基础，课程评价的本质既不是生硬地根据课程去考核学生，也不是简单地由学生决定课程，而是课程与学生的互动发展。

我们对课程的管理与评价有三个重要关注点：一是是否最大限度地促进全体学生的全面发展；二是是否最大限度地关注了个体的充分发展；三是是否最大限度地关注了学生差异。我们弱化评价的甄别与选拔功能，强化评价的导向、激励、促进功能，使评价成为引导与促进课程实施的有效措施，为学生学习力发展提供升级空间，帮助并促进所有学生的自我实现。我们从两个方面评价课程，一是课程育人功能的达成度，主要在教育实践过程中进行评价。二是学生培养目标的达成度，实施学生成长过程性评价。为保证评价的科学性，我们构建了包含“健康身心、综合能力、道德品质”三个维度，“强健体魄、完善人格、思想信念、公民素养、学习能力、创新能力、合作能力、实践能力、审美能力”九个方面，“身体健康”等27项指标的学生培养目标体系，见图2。

为了使评价更科学规范，我们把上述培养目标体系细化为1-9年级不同年级的操作标准，以体现不同年龄阶段成长的梯度与连续性。以文明守纪为例，低年段的标准为“见到师长能问好，不打架、不骂人”，中年段的标准为“会微笑着面对他人，谦恭有礼，认真倾听别人的表达，用眼睛注视着对方”，高年段的标准为“尊重他人，言行得体”。每个标准均对应“能做到、有时能做到、不能做到”三个等级，通过过程性评价提供反馈信息。

在评价过程中我们采用学生自评、小组他评、教师评价、家长评价等多元主体多角度评价的方式进行评价，在参与评价的过程中引导社会和家庭教育价值，当然我们更重要的目的是用量化的等级与质化的评语相结合的评价引领和激励孩子们的发展。

我们从关注每一位学生的现状、潜能与发展趋势出发，不断探索和完善促进学生发展的科学的综合素质评价体系，评价的关注点始终是课程的设置和实施是否培养了学生的学习力，促进了学生的发展和自我实现。

在通往幸福的跑道上，“人”才是主角。人的学习力的发展是最值得关注的点。在教育实践中我们用自我实现课程体系为学生学习力发展提供支撑，也为学生铺就了可以奔跑并通往幸福的跑道。

参考文献（编者略）

（责任编辑 王永丽）