冯小玲

摘 要：在轰轰烈烈的语文新课程改革中，许多教师把师生在课堂教学中的地位看成是一对此消彼长的敌对矛盾，对教师的主导作用认识不足，放弃引导。“学生主体”与“教师主导”如何才能不相互掣肘呢？本文就此阐述一些个人见解。

关键词：教师主导地位;自我放逐;重新追寻

学生是主体，但并不意味着把课堂的一切交给学生。有的教师过于凸显学生的主体地位，导致语文教学看似春光无限，实则芳华落尽。

教师在语文教学中的“不作为”主要表现在：①放任自流，目标虚化。教师不敢讲、不敢教，生怕被扣上“繁琐分析”的帽子，于是语文教学缺失了教师这位“领头羊”，异化为无明确目标指向、无科学步骤方法的“群羊”乱窜的景象。②流于形式，浮于表面。教师没有真正理解“合作学习”的内涵，于是“合作学习”便异化为流于形式的讨论，出现了教学的形式化、浅层化倾向，学生学习呈现一种浮于表面的现状。③纵容个性，无视文本。某些教师过于尊重学生的自主感受和独特体验，置文本于不顾，无论对与错，一概肯定，还送上“思维独特”“有创新精神”的夸奖。

教师在语文教学中的种种“不作为”，很大原因是对“教”与“学”的关系存在误解。

“教”与“学”永远是统一在教学过程中的双边活动。课堂教学中落实学生的主体地位固然重要，但若学生的学习没有教师的指导，那就成了自学而不是教学。“重教轻学”是走向极端，而“重学轻教”又走向了另一个极端。

在新课程改革的背景下，如何实现“学生主体”与“教师主导”的有机统一呢？

一、创设情境——激发学生与文本对话的兴趣

叶澜教授曾说：“我们的语文教学，只有充分激活原本凝固的语言文字，才能使其变成生命的涌动。”让学生入情入境是激活语言文字的最佳途径。

1.改变教材呈现方式——让“对话”在自主阅读中生成

新课程改革特别注重课程资源的开发，倡导“用教材教”。“用教材教”就是把教材视为“教”与“学”的素材，可改变教材呈现方式，弹性处理教材。

教学《走一步，再走一步》一文时，教师先截取课文中间环节：我跟着小伙伴们爬上了狭小的岩石架，却困在岩石架上上下不得，吓得头晕目眩。这时，父亲来了……此时，教师并不急于让学生阅读全文，而是抛出一个问题：假如你是文中的父亲，你会怎么做？从而引导学生提出不同的解决方法，最后把文中父亲的处理方法与学生提出的各种解决方法进行对比。这种设计打破了教材呈现的常规，既发散了学生思维，又让学生更深刻地理解了文本。

2.指导学生情境朗读——让“对话”在情感体验中沉浸

朗读是一种有声的语言艺术。学生对语言文字蕴含的语意感、语境感不是通过教师的讲解分析所能达到的。引导学生潜心会文，在反复的朗读吟诵中感悟文本是一种重要的教学手段。

3.拓展学生思维空间——让“对话”在放飞想象中升华

《语文课程标准》要求“激发想象力和创造潜能”，教师要根据教材的特点，运用多种手段创设想象情境，为实现学生与文本之间的深层对话创造条件。

教学《纸船》时，教师先让学生根据诗中的意象描写一个画面，想象一个情节，然后让学生以“诗中有画，画中有诗”的标准挑选出优秀作品。学生在想象中置身情境，心灵在体验，精神在对话。

二、巧借话题——促进学生与文本对话的深入

只有深入作者心灵的阅读才是有效的阅读，教师精心预设的“话题”及教学过程中即时生成的、有价值的新问题，是引领学生与文本深层对话的桥梁。

教学过程中，为提升语文教学的有效性，教师要善于倾听，或点拨补充、或引导再次阅读、或启发深层思考。

1.巧借质疑性问题

教师鼓励学生质疑，并引导学生归类筛选出有价值的核心问题，通过读中悟、读中议、读中思，从而深层解读文本。

教学《音乐巨人贝多芬》，有学生质疑“为什么助听器失效了贝多芬不再换一个？”面对课堂上的“生成问题”，教师相机引导：“贝多芬是生活艰难到买不起一具助听器吗？从文中找出依据。”当学生从文本中找到“在那里最惹人注目的是两只对放的大钢琴”这一佐证时，教师追问：“如果换一具助听器能让贝多芬听清音乐，他在百忙中愿意抽出时间做这件事吗？”学生都认识到“肯定愿意”。此时，教师打破砂锅问到底：“为什么他没有及时更换助听器呢？”学生思考后回答：“因为他已经完全聋了，更换助听器也无济于事。”教师继续引导学生走进贝多芬的内心深处：“‘完全聋了是一种什么感觉？它对于一个音乐家意味着什么？课文怎么写的？”学生反复品味文本，真正理解了这位音乐巨人所承受的不幸和苦难。

2.巧借矛盾性问题

学生的认识能力有限，往往只看到矛盾处，看不到统一点，理解易出现偏差，教师可抓住教材中貌似矛盾的地方设置话题，引导学生深层解读文本。如《爸爸的花儿落了》中“爸爸打我”是不是“爱我”的表现？

3.巧借假设性问题

教学《皇帝的新装》一文时，在学生感知文本的基础上，教师引导学生构思：皇帝在举行完游行大典之后，他会幡然醒悟吗？如果会，他会采取什么措施？如果不会，会出现什么后果？学生的思维在广阔的空间里驰骋。

4.巧借比较性问题

教学《土地的誓言》时，学生提出一个比较性问题：为什么作者用“泪水”而不是用“血水”洗去故土的耻辱？教师相机点拨：“‘泪水和‘血水有什么不同？”“‘男儿有泪不轻弹，你认为作者是一个真正的男儿吗？”学生通过与文本对话，纷纷认识到：“文中‘我有时把手放在我的胸膛上，我知道我的心还是跳动的……‘在那亘古的地层里，有着一股燃烧的洪流……都能证明作者是一个真正的热血男儿。”“作者对祖国爱得热烈而深沉。为了抗击侵略者，作者可以浴血奋战，甚至可以献出生命。文中‘为了她，我愿付出一切……就是证明。”“他们的眼泪是神圣而不容侵犯的，可以洗刷任何污秽和耻辱。”学生对文本的解读由肤浅逐渐走向深入。

三、纠偏矫误——帮助学生形成正确价值取向

《语文课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，要求“重视情感、态度、价值观的正确导向”。

当学生的认识与价值取向发生背离时，教师要充分发挥主导作用，做“平等中的首席”，积极地把学生错误的独特体验转化为教学资源，在交流、对话中使学生树立正确的思想、信念，从而达到“疑难能自决、是非能自辨”（叶圣陶语）的境界。

在教学《斑羚飞渡》一文时，一位教师通过讲述《藏羚羊的跪拜》导入课文，在读完课文后谈感受时，学生由于受《藏羚羊的跪拜》这篇文章的影响，认为人类凶残自私。教师意识到学生的价值取向发生了偏差，抛出另一个话题——在大灾面前，是否也有像老斑羚一样以牺牲自己，挽救别人生命的勇士呢？学生很快想到了汶川地震中涌现的无数英雄……正是由于教师的及时引导，学生认识到了人类也有壮举，从而矫正了价值偏向。

总之，语文课堂是心灵共享的课堂，是人性化的生命世界。在语文教学中，教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的前提，教师不应谈“教”色变，该点拨时点拨，该引导时引导，这样，作为教学主体的学生才能真正感受到语文的无穷魅力。