刘慧莹

教学一年级上册“6的加减法”时，经历了这样的情景：

师：4+2等于几？

十几个小朋友争着回答：等于6。

师：你是怎么算出来的呢？

生1：我想了一下就想出来了。

师：能说说怎么想的吗？

生1：（笑着，什么也不说）

师：谁来说说，你怎么算出“4+2=6”？

生2：我上幼儿园时就知道了。

生3：我数手指头算的。

……

（又有几个小朋友起来发言，与以上三个小朋友说的大同小异）

生4：4和2组成6，所以我知道4+2=6。

师：他的办法多好呀，掌声表扬他。

（在这个问题上，平时热闹的班级里大多数孩子都不举手）

……

教学意图本要让学生说出几种计算的方法，如“由最大数数起”（即“继续数”先数到4，再接着数5、6），或者用前面学过的“6的分解组合”来思考“6的加减法”，谁知在这个问题上浪费了好几分钟，才有一个小朋友说“用分解组合来想4+2=6”。

这不禁引发深思：一年级学生在计算10以内的加减法时经历了怎样的思维过程呢？

其实一年级学生在计算“10以内的加减法”时，通常会出现三种情况：

第一种：部分学习较早的学生对于“10以内的加减法”已经熟练，答案已在他们头脑中形成“数学事实”。（“数学事实”是指一些头脑记忆中已有的数学正确结论。基本口算就是数学事实）当遇到这些计算时，他们立刻就能说出答案，根本无需数数，也无需想数的分解组合。那些说“我想了一下就想出来了”和“我上幼儿园时就知道了”的学生就属于这类情况。

第二种：知道怎样算，要经过思维过程，但答案还没有在头脑中形成“数学事实”（即平时所说的“计算不熟练”）。这部分学生会用自己的方法去计算，如常见的“数手指”、“摆学具”、“由最大数接着数”、“数的分解组合”这些方法中的一种去算出正确答案，但因为他们经历这些计算过程的时间短，练习数量不足，所以不能立刻说出计算结果。

第三种：不知道计算结果，也不会想办法去计算。这部分孩子由于主客观方面的一些因素，在以往的生活、学习中很少或几乎不接触计算，没有经历过这方面的思维过程，也没有这方面的思维习惯。

一般情况下，班级中属于第一种的孩子接近；属于第二种的孩子最多，超过一半；属于第三种的孩子极少，有不到10个。

针对这些情况，教学10以内的加减法时，教师需要采取哪些教学方式才能让这些六七岁的孩子学会并逐步都能熟练计算呢？

一、动手操作——帮助孩子建构数学事实

如果在学习之初就大量进行符号运算，学生属于机械记忆，既不利于他们手、脑的发育，也不利于他们数学思维的发展，更不利于学生建立数学概念，慢慢地还会使他们失去学习数学的兴趣。而通过问题情境的创设和摆学具的动手操作，不仅能让学生理解加减法的含义，还有利于让大多数学生慢慢建构并积累大量的数学事实。在动手操作的过程中也要注意循序渐进。如，3+2=？先摆3个圆片，再摆2个圆片，合起来是5个圆片，由逐一计数渐渐过渡到按群计数。特别对学习有困难的学生，要多次经历这样的过程。当学生逐步脱离实物，遇到困难时，他们头脑中会呈现一幅摆实物的表象，再计算出得数。这样做，看起来很低效，但实际上是发展数学思维的基本途径，在计算教学中的操作活动，更有利于发展学生的数感。

二、多样练习——让学生形成数学事实

根据低年级儿童的特点，要采用多样化的练习形式，使学生在愉悦的氛围中进行学习。卡片口算可以作为经常性练习，但练习时间不宜过长，数量应适当。还可以组织一些游戏，如“对口令”（我说1，我说5，1和5加得6，边说边配合手指），“猜数”（一堆圆片有6个，用手指盖住一部分，露出的部分是4个，猜一猜，盖住了几个）。另外，借助多媒体设计“摘苹果”、“小马过河”、“小小邮递员”等活动，激发儿童的兴趣。同时，还可以让家长配合，在家中与孩子共同游戏，通过多样性的活动，学生逐渐记住这些式子，形成牢固的记忆，以便随时提取。

三、尊重差异——逐步提高学生的计算能力

一年级学生由于生活背景和所接受的学前教育不同，对加减法的理解和计算能力存在一定的差异。教师要尊重这些差异，明白学生计算能力的发展需要一个循序渐进的过程，尽量做到根据实际情况因材施教。特别要关注学习有困难的同学，维护其自尊心和自信心。对于计算有基础的学生可以适当布置有一定难度的作业，让他们学有所得，在成功的体验中再接再厉，争取更大的进步。对学习有困难的同学，应有耐心、有信心，给予针对性的具体帮助，一方面在课堂教学中可以多加关注，另一方面还可以让同学之间在平等和互相尊重的基础上进行互助，同时要积极采用赏识教育，对于这部分学生在学习上的点滴进步，要及时给予真诚的鼓励，让他们充分体验到学习的成就感，不断增强自信心，力求取得更大进步和成绩，这样才能进入一个良性的循环。需要注意的是一定不要长时间地课外补课和大量做题，这样做容易使学生产生厌烦和焦虑情绪，适得其反，使学生失去学习的兴趣。

◇责任编辑：张 莹◇