张兰

中图分类号：G623.5文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）18-0159-02小学生做数学练习，无论是课堂、家庭，均不可避免地会出现错误，特别是低段学生。认知心理学认为：错题是学习的必然产物，学生的知识背景、思维方式、情感体验、表达形式不尽相同，所以他们在学习过程中出现各种各样的错误是十分正常的。俗话说"金无足赤，人无完人"，更何况是一二年级的小学生。 "差错人皆有之，而作为教师，对于学生的错误不加以利用是不能原谅的。" 英国心理学家贝恩布里曾这样说到过。那么作为小学数学一线教师，我们应该怎样利用好学生的错误资源，变"废"为"宝"，为学生的后续学习打好基础呢？下面我就来谈谈如何有效利用学生的课堂错题资源。

1.巧用预测性错误，寻找切入点

1.1呈现错误，抛砖引玉。笔者在教学《圆的认识》这一课时，一开始就教学"画圆"这一环节――要求学生自己画圆。然后把学生的作品收集起来，并挑出错误的进行展示，这样就为学生提供了一个开展平等交流的平台，在找错、议错、纠错中使出错的同学明白了产生错误的原因，并掌握了正确的画圆方法。在此基础上，笔者又让学生再次画圆，这一次，学生因为牢固地掌握了圆心、半径等有关圆的特征知识，所以都画出了标准的圆形，而笔者也正好以此展开课堂教学。

试想一下，在反馈交流圆的画法这一环节中，如果一开始就出示正确答案，学生也许也能从教师的示范中掌握画圆方法。但相比以上处理方式，学生明显处于被动地位，学习的主动性也将大打折扣。由此可见，如果在平时的课堂上让出错者陈述思路，学生就有可能在此过程中找到错误所在，甚至还能及时修正原来的错误观点。同时，在不断地议错、辩错过程中，也能让其他同学进一步理解知识，这样，既控制了可能发生的错误，又提高了学生分析和解决问题的能力，可谓一举两得。

1.2诱导错误，欲擒故纵。笔者在教学《小数的性质》这一课时，曾经设计过一道连线题做为练习题：把左右两边相等的数，用划线连起来。

0.3002.8

0.0032.08

2.0800.030

2.8000.3

出示题目后，笔者先让学生进行思考，不急于表态，接着，再让他们操作。结果许多学生都受定势思维的影响，总是认为左右两边的数都要用线连起来。于是大部分学生在把其他三组相等的数连起来后，又把0.003与0.030连了起来。这时，课堂上就出现了两种不同的意见，对此，笔者没有直接对学生的对错加以评判，而是组织他们进行讨论，经过相互间的辩论，学生终于达成了统一意见，出错的学生也找到了原因。

在本题中，笔者巧设陷阱，练习中有三组数是可以连线的，但0.003与0.030不相等，所以不能连起来。笔者又让学生自己找原因，在学生的争论、师生的对话中，学生不仅对小数的性质加深了印象，而且还认识到定势思维的不利影响，收到了"吃一堑长一智"的效果。为了使学生养成仔细、认真的做题习惯，教师在平时的教学中，应多设计一些这样的"陷阱"，甚至诱导学生"犯错"，使其"上当"，当他们落入"陷阱"而还陶醉在"成功"的喜悦中时，再指出他们的错误，并通过正误辨析，让他们从错误中猛醒过来，从而认真吸取教训。这样，由于经历了高度的情感反差，再伴随着明显的正误对照，自然给学生留下了深刻的印象。

2.自主纠错，提高热情

新课程标准指出："学生是学习的主人，教师是学习的组织者、引导者和合作者。" 作为教师，我们要"发挥学生学习的主体作用，挖掘学生自主学习的潜能，从而提高教育教学效果。"面对错题也是一样，作为教师，我们应该站在学生的角度，把错误呈现在他们面前，给予他们充分的时间，让他们自主探索，发现错误根源，从而提高学习热情。

例如在教学一年级的《认识图形》时，由于一年级的学生的认知水平的不成熟，在他们的脑中根深蒂固地认为球是圆形的，于是在这道练习题第三排圈出可以画圆的图形中，就有小朋友把球圈了起来。针对这样的错误，我想光凭老师的讲解，学生到最后也不一定会弄明白为什么不行，反而课堂也会变得死气沉沉，毫无生气。于是，我让学生以小组为单位，进行交流判断，找出错误的原因。于是，一会儿后，一只只小手纷纷举了起来。

学生1：老师，我认为是对的，因为球是圆的，可以画出圆形。

学生2：老师，我也认为是对的，我把学具里的球打开后，拿出一半就可以画圆了。很多学生纷纷表示赞同。这时，突然传来了反对的声音。

学生3：老师，我觉得是错的，球拿出一半后就不是球了，我用整个球来画圆，但球会滚动，根本就画不出圆。不信，你们试试看。

学生的争论是精彩的，他们通过小组合作、讨论，自主学习，动手操作，找到了错误的原因，球是一个能滚动的物体，既不能打开，也不能平整地放在桌子上，从本质上区分了球与圆的不同，进一步认识了球与圆。

4.反思错误，明辨是非

在课堂教学中，让学生通过"尝试错误"的活动，把解决问题的主动权还给学生，引导他们比较分析、辨别正确与错误，体验知识的内在联系与区别，形成系统，避免以后不再犯类似的错误。

例如，在学习完"乘法分配律"之后，出示练习：

(1)25+75×4(2)25×75×4

学生由于对乘法结合律与乘法分配率知识掌握得不够牢固，练习后出现了这样两种错误情况：

甲：25+75×4=4×(25+75)，乙：25×75×4=4×(25+75)

为此，我抓住契机，提问学生"他们是正确的吗？为什么？"为此同学们展开了激烈而深入的思考辨析活动。

生1：乘法分配律是适用于两个数的和或差与另一个数相乘的情境，算式(1)(2)不符合此条件。

生2：运用倒推的方法4×(25+75)=4×25+4×75与(1)(2)的式子不一样。

生3：直接计算(1)(2)的式子我们也能证明甲乙两方的方法是不对的。