章锡军

中图分类号：G622文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）16-0051-01课题实施中，我们逐步形成了以"课程标准"为核心的目标细化运行机制。机制的思想基础是"有趣、有用、有效"的理念，把人的发展放在首位，把课堂教学的目标达成作为目标；机制的行动路线是"需要-细化-反思"，体现以"教学需要"为中心的实践思路；机制的行动方式表现为"子课题研究、课例分析、个体反思"的行动研究。

1."有趣、有用、有效"--目标细化的思想基础

"有趣、有用、有效"是我们开展目标细化的思想基础，其涵义是：目标细化基于"有趣、有用、有效"，并且始终以谋求课堂高效为宗旨，把学生和教师的发展放在首位。

1.1目标要避免语文课堂要改变"一言堂"——有趣。《小学语文新课程标准》指出："学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣， 注重培养学生自主学习的意识和习惯， 为学生创设良好的自主学习情境， 尊重学生的个体差异， 鼓励学生选择适合自己的学习方式……"语文课堂要改变"一言堂"的主要形式，力求让学习内容更加鲜活，学生学习更加兴致盎然，让学生在语文学习中享受学 习的乐趣，从而提高学生的语文素养。

1.2目标要指向"上对学生有用的语文课"——有用。这就要求我们在教学目标的制定上要切合学生实际，指向于学生的阅读和表达能力；教学内容的选择上要有利于学生的语文学习，有利于提高学生听说读写的能力；教学方法要简便，易于操作，教学过程面向全体学生。老师尽力从"讲课文"的圈子中跳出来，从单纯的挖掘思想主题、情感意义中走出来，在学生的听、说、读、写上下功夫，在某一要点上"重打实敲"，才是阅读教学真正的价值所在。

1.3目标要特别关注语境中语言文字的学习——有效。首先进入语言文字，从而披文入情，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的，以达到"言意"的之间转换，获得"言意兼得"的教学效果。任何一篇作品（课文），都是思想内容与语言文字是统一体。

2."需要—细化—反思"——以教学需要为中心的行动路线

以教学需要为中心，则是我们开展目标细化的具体行动之内核。我们强调教师根据自己的课堂，真实的问题，学生实际需求，把现成的目标体系搁置一边，开展课时目标细化的具体工作。通过同伴协作，专业引领，实践反思，使得目标细化得更加科学，更加具体，更具有可操作性。

2.1让教学需要作主--因需而设目标。一直以来，我们的教学目标偏向于执行国家课程意志，具有强烈的硬性色彩。然而，我们在具体的课堂中却发现，学生学习的需求直接影响着教学目标的达成，因此让教学需要作主，就是要教师根据学生实际情况来决定细化目标的程度、范围、行为动词的运用等。

2.2用教学需要引领--适度细化目标。教学需要引领我们的目标细化研究，就是要解决细化泛滥、细化无度的问题，尤其是刚开始做实验的时候，我们的老师感觉到心中有了教学需要这条准绳，感觉在细化目标中有了着陆点。

2.3使教学需要在场--适时调控目标。课堂教学过程中，我们为了有效检测教学目标细化后的效果，采用了"课堂细节记录本"的使用，本节课的教学需要已经在课前被老师记录在本子上，这样教师上课和听课的教师都能很好地把目标与教学紧密结合起来观察，帮助教师适时调控目标。

2.4为教学需要寻路——适当拓展目标。教学需要不是一个封闭的过程，在教学过程中，学生或者教师都有时间空间来寻求新的教学需要，那么作为原先细化的目标就是要做出适当的拓展调整，我们为这方面情况的产生作出了预设。因而以教学需要为中心的行动路线的设计是在比较周密的讨论基础上产生的，它为课题开展提供了路线。

3."子课题研究、课例分析、个体反思"——多元立体的行动方式

我们展开以教研组主攻课题研究为主线、以备课组课例分析和教师个人课堂反思为实践依托的多元立体的行动研究方式。

3.1子课题研究。在学校一大批中坚力量支持下，我们教研组从主攻课题技术层面入手，剖析课题内在制约成效的各个相关因素，分析其在现实中的研究条件，以及通过组内老师的选择，我们确立了中外阅读素养能力层次对比分析、新课程标准阅读能力层级解构、阅读能力目标细化五级指标体系构建和阅读能力目标细化指标效度评估等四个子课题，它们内部存在线性的联系。

3.2课例分析。我们课题研究的实践基础是课堂教学，课例分析就是连结课题研究和课堂教学的环节，包括"常规课例分析"和"微型课例分析两种活动。

3.2.1常规课例分析。以整节课的教学为分析对象，分"讨论前置"和"讨论后置"两种形式。"讨论前置"式流程主要是先确定一个细化目标的主题或范围，教研组开展分析与设计，接着分头实施教学，教后进行课堂得失分析交流，总结经验，调整细化与整合。"讨论后置"式流程主要是教研组确定目标细化主题后，确定一名上课老师，全组观摩其上课，然后进行诊断式的组内分析讨论，改进目标细化与设计。

3.2.2微型课例分析。微型课例，是指课堂教与学活动中某一局部或片段的真实记录，它是教与学中某一精彩的"短镜头"。内容上它可以是学生学习中的一个生动故事；可以是教师教学中的一段有趣的设计；可以是某个例、习题学习中学生精彩的解题过程；也可以是对某个问题精彩的讨论与研究过程等等。任何一节课，不论其成功与否，都有使人难忘与感叹的片断，这种难忘与感叹的片断纪录下来就是微型课例。由微型课例的涵义可知，难忘与感叹的片断必须经过纪录后才能形成微型课例，没有经过纪录的"难忘与感叹的片断"只能叫微型教育现象。而微型教育现象随着时间的推移将会遗忘，微型课例则可以较长时间地保存，便于收集素材和积累资料，以供研究之用。如附录的微型课例是教师课后将自己课堂上所发生的学生学习中对教师感触最深的一个教学片段记录了下来，便形成了一个微型课例。

3.3个体反思。个体反思是教师在参加教研组的课题研究中个人研究行为的主要方式，这种反思是课堂反思，是教师个体以解决日常教学，目标细化难点为中心的研究活动，目的是优化教学，更加科学地细化所需要的目标，为学生的学习服务。教师通过对课堂教学实施过程中出现的问题，调整目标，调整之前细化的策略，设计解决问题的方案，改进教学行为。教师课堂反思是我们开展课题研究的基石。在我们的课题教研中，教师课堂反思主要有随堂反思和阶段反思两种形式，其反思有效载体主要是"课堂细节卡"的开发和利用。

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