王琦

（陕西师范大学 文学院，陕西 西安 710062）

大陆、台湾地区高中语文教材文言文编选情况的比较研究
——以人教版和翰林版为例

王琦

（陕西师范大学 文学院，陕西 西安 710062）

本文对人教版和翰林版高中语文教材中文言文的篇目数量、选文出处及作者、编排顺序等方面进行了统计分析，探究了两岸教材中文言文编选情况的异同点。

人教版；翰林版；文言文；选文系统

文言文教学是高中语文课程体系中的重要组成部分，对语文教材中文言文编选情况进行研究，是考察文言文教学的一个有效视角。大陆和台湾同宗同源，都注重传统文化的传承和发展。笔者选取了大陆人教版高中语文必修教材和台湾翰林版高中国文必修教材，针对两岸教材中文言文的选文系统进行初步的探究分析，以期对当下文言文教学改革有所启迪。

一、文言文篇目数量统计分析

依据大陆新课程标准的设计思路，高中语文新课程人教版教材必修部分的编排内容共五个模块，每个模块为一册，从必修一到必修五共五册，供高中学生在不到一年半的时间内学完。必修教科书的内容分为“阅读鉴赏”、“表达交流”、“梳理探究”、“名著导读”四个部分，课文分单元编排，每册涵盖四个单元，学习重点各有不同。

台湾翰林版高中国文教材是依据台湾教育部于2010年修正发布的《普通高级中学课程纲要》的规定编写而成。教材的编辑目标为“提升学生阅读与写作能力，增进文学作品的欣赏程度，及开拓生活视野，开怀生命意义”。全套教科书共分为六册，供高中学生在高中三年六学期所选用。

人教版高中语文全套必修教材共65课，涉及到80篇作品。其中，古代诗文作品共39篇，包括22篇古代诗歌和17篇文言散文，在全套教科书的比例约占47%，比重有所增加，与新课标中“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”的课程目标相一致。文言文依照文体组合单元，共有五个单元，分别安排在必修一至必修五中。

台湾翰林版高中国文全套教科书共79课，涉及到102篇作品。书中所选录的文言文范文，“除涵盖《课程纲要》所建议的30篇选文外，并斟酌选入数篇其他古代古典散文”，同时，“根据《课程纲要》，每册选入一至二课古代诗歌教材，以及一课文化经典教材。文化经典教材依次分别选自：《论语》、《孟子》、《墨子》、《韩非子》、《老子》、《庄子》。”从整体上看，人教版教材中文言文的篇目为17篇，在全部选文中所占比重为21.52%，翰林版则选入了45篇文言文作品，所占比重为44.12%，远远高于人教版中文言文的数量和比重。虽然在大陆新课改后，新版的高中语文教材加大了文言文作品的比重，但是相对于台湾翰林版教材，文言文比重依旧很低，可以看出，在高中阶段的语文教学中，台湾地区更为注重古代优秀文化的传承。

我们再来看一下文言文作品的分布规律。在人教版教材中，每册文言文作品的数量都保持在3到4篇，并且依照语体特点将文言文作品单独组合单元，文言文作品的分布很平均。

翰林版教材中文言文作品分布较为随意，国文二中文言文作品的数量最多，涉及10篇作品；国文六中文言文作品的数量仅为4篇，两册教材差异悬殊。

二、文言文选文出处及作者的统计分析

两版教材中文言文的选文范围都涉及了我国古代文学发展史上的多个高峰时期。从春秋战国时期的诸子散文、历史散文，到两汉、魏晋文学，再到唐宋古文运动时期，都有代表作家的代表作品被选录进教材。其中，有6篇文言文作品同时被选入两版教材中，分别是《烛之武退秦师》、《鸿门宴》、《过秦论》、《兰亭集序》、《师说》和《赤壁赋》；除此之外，翰林版高中国文与人教版初中语文也出现了5篇共同的文言选文，分别是《公输》、《桃花源记》、《出师表》、《醉翁亭记》和《岳阳楼记》。这些选文都是中国文学史上的经典作品，思想和艺术价值很高，具有恒久的艺术魅力，体现了“典范性”是两版教材文言文选文的重要准则，也侧面体现两岸在对待中国传统文化方面有着共同的价值倾向。

另外，两地两版教材都不约而同地选入了大量的先秦散文。人教版中先秦时期的文言作品为5篇，而翰林版教材中先秦散文的选文数量达到了14篇，比重均达到了三分之一。先秦文学史我国古代文学发展的最早阶段，既有体现张国时代百家争鸣之局的诸子散文，也有作为后代史传体文学和小说、戏剧滥觞的历史散文，丰富多彩，斑驳灿烂，奠定了我国两千年来文学发展的坚实基础。这一时期的文学作品，无论是思想性还是文学性都具有极高的价值。两版教材的选文比例体现了编者们对于先秦文学的重视，但是从另一方面考虑，先秦时代距离现代生活太过遥远，很多体裁已经脱离了学生们的现实生活，过多地选录先秦散文会引发学生对于文言文的畏难情绪，不利于激发高中生合作学习的兴趣。

两版教材在文言文选文方面还存在一些不同之处。翰林版教材的选文范围更为广泛，上至先秦，下至明清；而人教版教材中，文言文选文截止到南宋，元明清均有文言文作品选入。作为中国文学史上不可或缺的组成部分，明清时期也留下了不少脍炙人口的优秀作品。以清代为例，清代的散文成就所不及唐宋和秦汉，但其成就和文学史上的地位也不容忽视，尤其是“桐城派”，在理论和创作上都有突出表现。适当选入部分明清散文，有利于高中生在学习文言文过程中拓展阅读视野，更为完整把握文言文的发展脉络。

笔者简单地对两版教材中文言文选文的体裁进行了划分，发现人教版教材涉及了6种文言文体裁，包括史传史记类6篇，诸子散文3篇，论辩类2篇，序跋类3篇，奏议类1篇和杂记类2篇。翰林版教材则在选入了文言散文39篇，其中史传史记类3篇，诸子散文10篇，论辩类6篇，序跋类3篇，奏议类3篇，杂记类7篇，经学类1篇，书信类1篇，文学批评类1篇，寓言讽喻类3篇，事略类1篇。台湾地区《课程纲要》中对国文课本选入有明确要求——“每册应选入一课文化经典教材，分别依次选自《论语》、《孟子》、《墨子》、《韩非子》、《老子》、《庄子》”，表现在翰林版教材中则是诸子散文的数量达到了10篇，比重接近三分之一。另外，翰林版教材还选入了文言小说，共5篇，包括魏晋笔记小说、唐传奇和清代短篇小说三种体裁。如此看来，翰林版国文教材中文言作品的体裁高达15种，丰富多样，文质兼美，这与台湾地区《课程纲要》有关选文的要求是相一致的——“以兼顾不同时代、不同作者、不同文体与本体素材为原则”。相比之下，人教版教材虽然也注重文言文选文的典范性，但受限于教学时间，文言选文总量有限，选文范围偏窄，体裁较单一，史传史记类选文高达6篇，占全部文言选文的35%，其中有两篇均选自司马迁所著的《史记》。人教版教材须在文言文选文的多样化方面需要进一步的调整和完善。

值得一提的是，翰林版教材还选录《台湾通史序》，这是由清代台湾本土学者连横所撰写的文中“简述台湾三百年历史的发展，说明修撰台湾通史的动机，表达对台湾历史的关注”，体现了台湾地区国文教材另一个重要的特点——“取材渐染本土特色”，这与《课程纲要》中兼顾“本土素材”的原则相一致。

三、两地高中语文教材文言选文的编排顺序研究

两版教材均为16开本，彩印。但翰林版国文教材采用了传统书本的编排形式，繁体字、竖排，阅读方式从右至左。而人教版教材则采用了大陆现在流行的编排形式，简体字、横排，阅读方式从左至右。两种排版方式各有优劣。简体字笔画少，容易识记，为学生在学习文言文的时候扫清了不少阅读和书写的障碍；另一方面，传统汉字所承载的文化信息量更大，历史感更强，有利于文言教学中情境的创设，在学习过程中加强高中生对于传统历史文化的认同感。

人教版阅读板块采用了文言文单独编组型的编排体例。从必修一到必修五，每册教科书都设置了一个文言文单元，选录三到四篇主题一致的文言散文。“以单元组织阅读，每个单元又以能力训练为主线，兼顾文体特征。”这种编排方式，符合新课标中对于“模块”的要求，同时又能够抓住文体特点进行能力训练，针对性比较强。

在文言单元的布局安排上，能根据学生的认知规律，由易到难地设置每册的文言单元，“由浅入深、循序渐进地培养学生的概括表达能力——感受能力——思考、议论能力——感悟能力”，内在的层梯性较强。

而翰林版高中国文教材则采用了文白混编的方式，教材以课为单位。这种文白混编的编排方式，没有充分重视到文言文的工具性，对文言文教学的消极影响是显而易见的。“文白混编混教，混淆了两种教学各自的侧重点，削弱了文言文教学的根基。文言和白话二者的特点和难点不同，学习的起点也不同，不宜放在一个教学层次，纳入同一条教学路子，否则就会违反各自的教学规律。硬要混在一起，尤其把文言文纳入现代实用文的框子”，“很难充分照顾到文言教学的特殊性”。

综上所述，我们可以看到，两版语文教材都注重对传统文化的继承和发展，这也是两地中学语文教育的共性所在。台湾地区教材中文言文选文的数量更多，选文范围更为广泛，体裁更为丰富多样，重视选文作品的审美教育意义，但采用了文化混编的编辑方式，没有充分重视文言文工具性。教版教材以单元组织教材，尊重文言文作品的文体和内涵的同时，也考虑到适用对象的学习心理发展情况，对教材的编排更为严谨，也更为重视学生的学习主体地位。除此之外，两版教材都“很难找到一个合理的纵向发展的序列”，每册的文言文作品之间都没有一个内在的逻辑联系，册与册之间亦是如此，教材的组织过于随意，需要得到进一步的调整和完善。

[1]李瑞腾，陈幸蕙，郑明俐.普通高级中学国文1[M].台北：翰林出版事业股份有限公司，2011：1.

[2]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：3.

[3]李娜.人教版与苏教版高中语文必修教材比较[D].山东：曲阜师范大学，2011：8.

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