王小东

【摘 要】生活化理念，对如何处理好文言文教学中“文”与“言”的关系问题是具有启发和指引价值的。在教学实践中，我们要依照文言文的浅易性定位及文言文的本体特征，遵循生活化理念来展开教学，不断强化学“言”先要入“文”，入“言”方能活“文”，入“文”与入“言”都需回归生活等认识，处理好“文”与“言”的关系。处理好“文”与“言”的教学，可以实现文言文教学质态的改善与提升。

【关键词】中学语文 文言文教学 生活化 文与言 改善与提升

中学文言文教学固守“字、词、句、篇”的惯常顺序，使得学生与文言文的感情日渐疏远；好好的文言文，也因为这种脱离生活逻辑的教学，变得了无生趣。如何开掘出既接地气又聚人气的文言文教学之道呢？我们以为，生活化理念对于处理好文言文教学中“文”与“言”的关系问题大有裨益。

一、“文”是前提，学“言”先要入“文”

看一本书先要看书前的序言，以了解大意辅助阅读；弹奏一首乐曲先要定好调子，然后才能精准流畅地演奏；出门远游总要事先熟悉一下线路，才能有助于把风景看好。这些生活的常理同样适用于文言文学习，因为文言文的承载内容、语言风格、情感倾向、文化特征等要素距离学生生活很远，如果我们不先入“文”，还原正常的读书逻辑，即了解基本内容、判断主旨、透视文化背景等，再去揣摩语言意味，往往会陷入“只见树木，不见森林”的困境。

如何入“文”学“言”呢？现结合语文教材中文言文的主要类别做一个展开。

一类是教材中选用较多的言志类文言文。这类文章须要走进行文的历史背景与文化心理来判断文章的深层表达旨归，以透视文字背后的言语意味。如《陋室铭》一文，在看似洒脱的文字背后，其实包含着深深的情感掩藏。如果只当是一般的言志类文章来逐字逐句地讲解，其必然会流于“字字珠玑”般的玄虚说教。既然是流传下来的经典文言文，其相关的背景资料必然相对明晰而易得。该文作者因拥护王叔文的“永贞革新”，被贬谪外放。政治上的失意起初并没有使他过于感伤，然而和州知县的步步相逼，迫使其三次搬迁居所，房子由“小三间”减到只能放“一床一桌一椅”的破旧小房，于是他在愤激之中写下此文。有了对作者“被陋”的了解，我们再来看其中的文字，就“看山不是山”了。“山不在高，有仙则名。水不在深，有龙则灵。斯是陋室，惟吾德馨”中的“名”“灵”“馨”等自夸之词，难道仅仅是失意文人的自我炫耀？难道不包含着对和州知县落井下石行为的愤怒？“可以调素琴，阅金经”中的“素”与“金”二字，难道仅仅是作者安贫乐道的高雅宣言？难道不暗含着因陋就简的屈就心态？这样看来，走入文化与心理背景去读文言，其字词及背后的深意才能够得到必要的显现。

另一类是写人记事类的文言文。这类文章需要我们初步判断其主题与主要内容，并以此为起点来规约和活化对文言文中关键字词、句式表达等内容的理解。如《记承天寺夜游》一文，学生完全能够做到“字字疏通、句句落实”，并因此产生一种已经掌握了文言字词的假象。其实，缺少文情文意规约下的字词学习，虽可以完成积累以应付测试，但不能塑能立魂。就该文而言，如果能抓住文中“闲”这个主题，文中的“寺”“月”“竹”“柏”“人”等五个字就成了冷峻孤寂的五种意象，并由此组合营造出一种“禅”的意境，而禅要求的“安静而止息杂虑”也就成了作者“被闲”的有力支撑，五个字由此而在“闲”的意境中鲜活起来。再看“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也”一句，在“闲情”视角下，“如”字突出了其清醒的比喻意味，然而，随后一句中本体和喻体的倒置，却又表现出恍惚与清醒的交织，并因此使得“盖”（原来是）字呈现出沉醉与发现的双重审美意趣。在“文”的烛照下，对“言”义的理解超越了平板单调走向精准与深刻，甚至“言”中所包含的语法、运招用技等元素也都能得以昭显。

第三类是语录体选文。我们可以借助专家同行们的研究成果，以专题的方式统摄情节性较弱的文言文，以达到“聚合化”的文言教学效果。诸如《〈论语〉八则》这类语录体选文，传统的“字字疏通，句句落实”难免造成散落之感。如果能借助专家或同行们的研究成果来统领文言的学习，一定会有新收获。宋永培先生说：《论语》全书单音词“人”总共出现134次，包含着不同的具体词义。把这些词义加以归纳，按照《论语》的观点来作分析与排列，其具体词义包括5个方面[1]……如果我们能以论语中“人”字的内涵探究为统摄点，就可以把《〈论语〉八则》学得有血有肉、有滋有味。甲骨文中的“人”是一个侧面的人的形象，其抽象的笔画中蕴含着丰富的内涵，从人的分类与塑造角度来看，我们明白了“三人行”与“诲人不倦”两则中的“人”都是指不在位的仁人、贤人，理解了“人不知而不愠”中的“人”是指“君卿大夫”等在位者。至于其他五则，则可以统摄在塑造理想中的人的愿景下进行学习与体会，这样就把语录体的松散变成“冰糖葫芦”式的一字贯穿，增添了学习的趣味性与靶向性。

二、“言”是载体，入“言”方能活“文”

“言”有三维，一是音韵，二是形体，三是语义。在入“文”锁定“言”的核心意思之后，再深入这个意义生成的最小单元（字词）及其组合机理中发掘潜藏的精微表意，借助“言”的三维支架，丰富和深化对“文”的理解与诠释。

首先，音韵是文言文的脉搏，文言古诗文的音韵之中蕴含着诸多文化密码。如果我们多掌握一点古诗文音韵方面的知识，通过诵读，切脉出字词音韵背后的潜在情绪，就能够品出不一样的“文”味来了。如《醉翁亭记》“若夫日出而林霏开，云归而岩穴暝，晦明变化者，山间之朝暮也”一句中的“暝”“暮”等字，我们须要读出朦胧神秘的美感来，因为“含有m声母的一些字：渺、茫、绵、梦、没、暮、冥等，发音时双唇闭合，含而不露，给人以朦胧模糊的神秘感觉，与昏黑、模糊、神秘之含义相吻合”[2]。张若虚的《春江花月夜》中，“春江潮水连海平，海上明月共潮生，滟滟随波千万里，何处春江无月明！江流宛转绕芳甸，月照花林皆似霰，空里流霜不觉飞，汀上白沙看不见……”把握“四句一韵，平仄交换”的韵律特点，遵循清代江永在《音学辨微》中所说的“平声音长，仄声音短；平声音空，仄声音实；平声如击钟鼓，仄声如击木石”的原则进行诵读体味，就能在韵脚的转换与平仄的变化中，读出诗人“回旋婉转，仿佛江水萦绕，情随水流”的那种感情的曲折变化。诸如此类的诗文教学，若引导学生“将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”进行文言诵读，则容易体味出音韵节奏中的别样“文意”来。

其次，字形是文化心理的外化标志，我们可以借助对关键字词的字形分析，探寻古人隐藏在字形中的生活印记、情感寄托等，深化对文章的理解。研究表明：由儿童到成人熟练读者，字音、字形在阅读中的作用确实存在着发展转换。对于初学阅读者，在阅读中主要依靠的是字音；而成人熟练读者则主要依靠的是字形[3]。中学生正处于这个转型期，因而对汉字形体的解析就非常符合学生的“胃口”，也有助于学生加深对文言内容的理解。如《师说》中的“师者，所以传道受业解惑也”，其中“受”通“授”，我们可以分析“受”的甲骨文形体是上下两只手交付物品，所以从下说是接受，从上说是授予，师者的可敬之处就隐含在“授予”之中。《庖丁解牛》中的“解”，其甲骨文形体是两手分牛角，为分解之义，文题用“解”而不用“杀”“屠”“宰”等字，统领情节的巧妙之处就隐含在其中。这样由字形（以繁体字为准）入手的分析，不但引发了学生的兴趣，而且读出了文章内容以外的诸多“文味”。

其三，语义具有多变性是文言文词汇的显著特点，因为汉语是词根语，可支配的手段相对较少，句法简单，词汇和语义必然复杂多变。我们可以借助汉字古今义的“通而不同”，立足于古人的生活情境，潜心涵泳关键字词中蕴藏的文化密码，丰富对文章内涵的理解。如王勃的《滕王阁序》：“俨骖騑于上路，访风景于崇阿。”“风景：一定地域内由山水、花草、树木、建筑物以及某些自然现象（如雨、雪）形成的可供人观赏的景象。”（《现代汉语词典》第6版）这是现代汉语语境下的释义，但没有揭示积淀在“风景”一词中的古代文人的审美意识——“风”意在动，“景”意在光，所谓风景，一定是活动的（风过必引起物动）、有明暗色泽的（“景”是“影”的古字，即日光），故风景可“访”——有响与动可交流，有色与光可互动。王勃下文的大段描写，无一不涉响动和色光，其实都是对“风景”的注解[4]。这样深入到古今词义的细微差别中，作者那被封存的感受与发现得以显露，我们对文章内涵的理解自然也就深化了。

三、入“文”与入“言”都需回归生活

上述对文言文教学中“文”与“言”处理方式的细化，是生活化理念的现实化，旨在解决中学文言文教学中到底是学“言”还是学“文”、“先讲言”还是“先讲文”、立足“积累知识”还是“发展阅读能力”的困惑。这些困惑涉及文言文的本体特征与教学策略的问题，我们有必要在路径突破的基础上，回归到文化、生活的逻辑层面，做进一步的理性考量。

从文化本位观来看，文言文教学是以文化为本位的教学，是汉语古典文化教学，这种文化教学的有效方法就是通过对汉字文化意义的解析，获得其背后的文化意义和价值指涉，使阐释者在与历史文化的交融中，达到“视域融合”，并实现自我价值。这种方法也被称为文化阐释的方法[5]。“言”与“文”是不可分割的整体，“积累”与“发展”也是同生共长的关系。坚守文言文的文化本体特征，远离那种“把文言文当外语来教”的教学态度及把文言字词当成单纯的结构单位的机械教学，从文化阐释的视角来教学文言文，是学好文言文不可或缺的科学态度。

立足于教学生活来看，泰州中学董旭午老师提倡的生活化教学理念可谓给我们提供了直接指引。他认为，学习文言文也要引导学生深入作者生活、文本生活，关注读者生活，回归生活情理，调动学生生活，链接教师生活，多维“生活”深度对接、融通，进而深入、准确地理解、把握文本的内容和主旨，品析、理解和领悟语言艺术之妙，从而从根本上欣赏到语言艺术之美。前文所述的对“文”与“言”的处理艺术，其机理正是立足于生活的本源属性。像《陋室铭》中的“愤意”、《记承天寺夜游》中的“闲意”、《〈论语〉八则》中的“人意”等的发掘与领悟，都是基于文本生活、作者生活、教师生活等认知体验之中的，其诵“韵”、析“形”、解“义”等“入言活文”的做法，也都是立足不同维度的“生活”的文言探索之道。可见，依照文言文的本体特征，遵循生活化理念来展开教学，是完全可以实现文言文教学质态的改善与提升的。

【参考文献】

[1]宋永培.《论语》“民”、“人”的实际所指与词义特点[J].古籍整理研究学刊，2003（6）.

[2]李葆嘉.论汉语音韵的文化内涵[J].江苏社会科学，1994（4）.

[3]宋华，张厚粲，舒华.在中文阅读中字音、字形的作用及其发展转换[J].心理学报，1995（2）.

[4]朱小健.关于如何实施中学文言文教学的思考[J].中学语文教学，2005（10）.

[5]胡虹丽.文言文教学的“文化本位”及其实施策略[J].课程·教材·教法，2011（12）.

（作者单位：江苏省泰州市教育局教研室）