陈 卓

(浙江警察学院 社会科学部， 浙江 杭州 310053)

“灌输”与“教育”是两个内涵极其丰富的词，不同的人对它们含义的界定各不相同，有的甚至存在明显对立。如果不仅仅局限于“灌输”与“教育”各自的词义考察，而是将它们组合在一起，在不同的场域中，从不同组合方式的角度进行审视，可以区分出“教育中的灌输”与“灌输式教育”。“灌输式教育”是一个隶属于教育学领域的贬义词，它往往被作为与“教育”相对立的概念，主要指的是不符合教育本质的封闭、僵化、非理性和强制。与之相对，“教育中的灌输”则具有中性甚至褒义色彩，它是教育(尤其是思政教育)中必要的元素和应当遵循的原则。正因为有这样的区别，马克思和恩格斯是赞成理论灌输的，主张用科学的理论来武装工人群众；但他们并不主张教条式地“硬性”灌输，特别是恩格斯晚年对硬性灌输明确提出了批评。[1]在比较区分“教育中的灌输”与“灌输式教育”的基础上，明确“教育中的灌输”原则，有助于相关教育理论的深入研究，提高新时期高校思政教育的实效。

一、“教育中的灌输”主张以生为本，强调学生自主学习和教师的积极引导作用

不同于“灌输式教育”中“教师中心”导致的由教师向学生的单向授受，“教育中的灌输”肯定灌输过程中师生双方的主体地位，主张“教师中心”与“学生中心”的结合，而且更加强调“人是目的”的基本理念，这也有别于“灌输式教育”中将学生作为工具的异化现象。过去高校思政课教学效果不如人意，其中一个重要原因就在于“灌输式教育”将学生作为手段，将灌输基本知识和基本技能作为最终目的，在片面强调“将基本知识、基本观点讲深讲透”的同时，仅仅把学生当做教学活动的对象和客体，忽视了学生在教学活动中的主体地位，使学生受到了太多的限制和束缚，在一定程度上影响了他们的学习积极性、主动性和创造性。这主要表现为重教师而不重学生，重管教而不重自觉，重统一而不重多样，重教师传授而不重学生探索。[2](P192～193)高校思政教育由于其特殊性质，本来就充满了各种“宏大叙事”，一旦忽视学生，则更容易导致“目空无人”而空洞说教。“教育中的灌输”则不然，它十分强调以生为本，具体而言，它有如下两层含义。

(一)“教育中的灌输”强调学生的自主性，从而有别于“灌输式教育”

“学会学习”已经成为21世纪人类社会面临的重要任务，也是当今教育的重要目标之一。但是，对于“学会学习”的含义，却仁者见仁智者见智。不同的人在使用这个词的时候，他们所指的意思各不相同。在这些卷帙浩繁的研究文献中，美国奥克拉荷马大学教学发展项目部主任芬克(L．Fink)总结出学者和教师在用“学会学习”这个说法时的三种不同含义：第一，学会做一个更好的学生。第二，学会如何获得和构建知识。第三，学会自主学习。[3](P38)这三种含义是各不相同的。第一种含义强调教师帮助学生学会需要学习的东西；第二种含义强调教师帮助学生学会提出和回答问题，并把由此带来的新知识融合到既有的知识中去；第三种含义则旨在帮助学生成为“自主学习者”(self-directing learner)。有效的教学应当让学生成为“学习的促进者”，而不是“知识的传递者”。

与传统教学不同，当前的“灌输式教育”并未完全忽视学生的主动性。但是，它将这种主动性作为“灌输知识”的一种手段。“灌输式教育”强调的是知道如何学会生活中需要学习的东西。教师给学生布置任务区找一个话题，进行独立研究，然后向全班做一个汇报，希望通过这些来促进自主学习。比之于脱离生活实际、要求学生机械地背诵教条，这的确会对学习有所促进，但是效果很有限。因为这类练习只涉及把自主学习作为一种学习方法，而且只局限于学生角色内。缺少了必要的对过程的批判性反思，它不能促进面向自我管理的学习的一个重大推进。批判性思维正是当代大学生思维的一个显著特点，忽视这个特点，将会严重削弱高校思政课的实效。与之相对应，“教育中的灌输”将激发学生的主体意识和主动性作为教学的目标而非方法。它将整个学习过程与“在这个话题外我该学习些什么？为什么？如何学习？”这一问题的思考联系起来，教师控制下的学习活动增强了学生为了加强生活中的个人自主而进行自我研修的能力。众所周知，自主学习者需要考虑从不同角度、以不同方式理解每一次经历所具有的意义，这其中的关键因素就是批判性反思。而这一点恰恰是“灌输式教育”所不具备的，过去的高校思政教育往往在这一点上有所缺失，甚至出现教师害怕学生提问，继而压制不同意见的做法，其效果可想而知。

(二)“教育中的灌输”不同于“无灌输的道德教育”

之所以还要在教育中发挥“灌输”的作用，主要原因不仅仅在于高校思政课特殊的性质，更重要的是，学生在教学活动中的自主性同其他领域的自主性一样，都不是任意和随便的，而是有条件的，“如果他要进行选择，他也总是必须在他的生活范围里面、在绝不由他的独自性所造成的一定的事物中间去进行选择的。例如作为一个爱尔兰的农民，他只能选择：或者吃马铃薯或者饿死。”[4](P355～356)“教育中的灌输”正是建立在这些条件基础上，全面把握学生的“生活范围”，对教育教学过程中的“一定的事物”进行选择、加工和组织的结果。首先，“教育中的灌输”在知识维上强调关注学生的经验、知识因素，包括通过自身的社会实践活动所获得的直接经验和在课堂中获得的间接经验，“教育中的灌输”注重在教学活动中利用这些知识经验为学生学习新知识提供“知识和智力背景”，这些“知识和智力背景”的广度和深度制约着学生学习活动的深度和广度，从而影响着他们的学习效果。关于这一点，诸多教育教学理论都给与了充分研究，维果茨基(L．Vygotsky)的“最近发展区”理论就是其中的典型代表。

此外，“教育中的灌输”强调分析学生的需要、动机，在此基础上引导学生的兴趣、情感、意志等因素朝教师希望的方向发展。高校思政课包含着丰富的社会历史文化要素和不断更新变迁的时政知识，学生的需要、动机、兴趣可以帮助他们选择学习内容，调整、控制学习方向，激活情感意志，从而为整个学习活动提供运行动力。“教育中的灌输”通过教学情景的设置、教学内容的组织和必要的教学方法，可以激活知识经验系统中信息之间的联系，造成大脑的兴奋状态，为学习活动提供有利的心境和情绪。同时，学生的学习活动也是一种艰苦的脑力劳动，它需要有坚定的信念和顽强的意志品质作为支撑，“教育中的灌输”通过教师的积极引导，抵抗各种有碍于学习活动的消极因素，并以其自觉性、坚持性和自制力量维持整个学习活动，从而优化高校思政课的效果，使其不至于流于表面。

二、“教育中的灌输”重视人的理性精神和综合素质，强调教育教学过程的开放性与丰富性

“知识即美德”(苏格拉底)，人是理性的动物，也是道德的动物，道德要以理性为依托；包括道德在内的客观世界是可以认识和理解的，而且人完全可以凭借理性去获得对道德的真理性认识；人只有通过并利用自己的智慧才能获得一种合乎理性的道德，才能达到道德上的完善，成为真正的人。高校思政课作为各高校的基础课，是培养全面发展人才的重要环节，它要求在德智体美等各个方面关注青年大学生的成长成才。在当前的社会环境下，更要重视对知识的学习和理解、对理论的掌握和运用。这就需要深入透彻地掌握马克思主义以及人类社会一切优秀的文化成果，让理论真正“彻底”，真正“能说服人”，真正能“抓住事物的根本”[5](P360)。“教育中的灌输”重视人的理性精神和综合素质，强调知识、能力、技能与情感、态度、价值观的统一。需要强调的是，不同于“无灌输的道德教育”，“教育中的灌输”并非不讲理论，而是反对抽象地、空洞地、脱离实际地从概念到概念，重复一些机械的命题，而无视学生的生活实际，无视学生的兴趣爱好和思维发展水平。

有别于“灌输式教育”封闭、僵化的知识体系，“教育中的灌输”在当前中国社会新问题、新情况大量涌现的背景下，正视青年大学生的思维发展特点，重新审视“知识即美德”的命题，围绕提升人的理性思维能力，补充拓展新内容，从而发展学生的思维能力，进一步提高学生素质。有不少学者认为，是否肯定理性的作用，这是区分“教育”与“灌输”的重要标准。实际上，如果仅仅从词义上分析，并不能得出这个结论。《现代汉语词典》中对“灌输”的解释是：“(1)把流水引导到需要水的地方；(2)输送(思想、知识等)。”[6](P507)与理性精神关系密切的“启蒙”一词的含义是：“(1)使初学的人得到基本的、入门的知识；(2)普及新知识，使摆脱愚昧和迷信。”作为一种广义的启蒙运动，“泛指通过宣传教育使社会接受新事物而得到进步的运动”[6](P1 075)。可见“灌输”本身可以包涵“理性”、“启蒙”等含义，问题的关键不在于是否肯定理性的价值(“反智主义”、“蒙昧主义”教育对此常常持否定的态度)，而在于如何理解和在教育教学中实现理性：是用综合的、开放的、多元的方式，还是相反。这正是“教育中的灌输”与“灌输式教育”的区别所在。

另一方面，虽然在反对“灌输式教育”方面具有一致性，但“教育中的灌输”与“无灌输的道德教育”也存在明显的区别，因为后者完全否认诸如榜样示范、说服、限制选择、制定章程等外部因素的教育作用，这无疑是片面的。正因为如此，被人诟病颇多的“价值澄清学派”的代表拉思斯(L．Raths)刻意将自己的主张与“相对主义”划清界限，他一方面承认将“伦理相对主义的标签”加诸价值澄清学派是对的，因为他们确实认为在当今世界上没有一个真理性的宗教、一种真理性的道德或一种真理性的统治法规。但是，拉思斯同时强调，“我们并不认为任何一种信仰、目的和态度一样都是合理的。我们有自己的偏好；我们还在做出我们自己的选择，尽管我们并不认为我们的观点就是永恒的或者应该是普遍的，但是我们毫无疑问确实相信这些观点是我们更喜欢的。”[7](PⅨ)2013年12月23日，中共中央办公厅印发《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，提出“富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善”的社会主义核心价值观，在与“无灌输的道德教育”划清界限的基础上，它既与现代文明社会主流价值观接轨，又体现出鲜明的中国特色和时代特点，应当融入高校思政教育的全过程。

“教育中的灌输”强调教育教学过程的开放性。思想政治素质是一种非常复杂的特征集合体，思政教育就其内涵而言包括了政治品质教育、思想品质教育与道德品质教育，就其外延而言则涵盖了个体过去甚至一生的思想政治行为。当今青年大学生的思维发展基本稳定，但还时有波动，甚至在当前复杂的社会环境中还可能产生较大起伏；他们思维敏捷，容易接受新生事物，但同时也容易简单化，更多片面性；他们独立性强，信心十足，但同时也容易盲目自信，夸夸其谈；他们热衷时事，具有批判精神，但同时也容易怀疑一切，轻易“说不”；他们追求时尚，标新立异，但同时也容易脱离现实，沉缅幻想。他们的思想、行为与效果之间往往不相一致，稳定性中还蕴含着巨大的可塑性成分。

“教育中的灌输”与“灌输式教育”都看到了上述情况，但它们的应对方法却大不相同。“灌输式教育”认为，面对复杂多变的社会形势以及大学生的思维特点，教师之所以会觉得某一教学方法有吸引力，很大程度上是因为他们可以独立行事，所有工作都只在自己的班级里私下进行，不需要别人的同意或参与。它往往倾向于让教师设置一个封闭的体系，让学生在“既定”环境中按照教师的预先设定按部就班地接受教育。在这个过程中，任何不确定性都是不受欢迎的。一个典型的说法是：为了确保教育教学“按计划进行”，最好不要将学生带到学校之外，那样会冲淡思政教育的效果。与此相反，“教育中的灌输”认为教学是一项极具社会性的活动，教学过程具有吸引力的一个主要原因就是为教师提供了极好的机会和激励因素，使其得以与同事畅谈教与学，互通教学方案设计、技巧和经历。同时，教师与学生交流计划及调查结果，让学生参与整个教学过程，这样学生会对教师提高教学效果的兴趣报以真诚的赏识。从更广泛的意义上说，“教育中的灌输”的开放性还要求将课堂延伸到校外，拓展教学场所，让青年大学生在更广阔的舞台上体验生活，思考人生。

“教育中的灌输”强调教学过程的丰富性。“灌输式教育”与传统教学内容有着密切联系，它是以强调共同基础(尤其是知识基础)和整齐划一为特征的，这一特征决定了教学内容的静态化和单向传递(即从教师流向学生)。然而，在当今时代，随着知识爆炸和信息技术的迅猛发展，“灌输式教育”已经完全不能适应新时代对人才个性化、多样化的要求，也与现代科学既高度分化又高度综合的发展趋势不符。新时代所要求的教学内容，既要随时代进步而进步，又要保证不同的人有不同的基础，还应为不同的人在学习内容、程度以及方式上提供极大的选择余地，这就是时代性、基础性和选择性的统一。[2](P140)要实现上述诸多要素的统一，就应当诉诸于“教育中的灌输”，以经验为主导，立足教材但又不拘泥于教材，结合学生的学习生活实际，对教材进行深化拓展，不仅不能拒斥社会，更应当主动融入社会；不仅不能脱节于时代，更应当引领时代。

三、“教育中的灌输”反对“强制”、“填鸭”和放任自流，提倡共同解决型教学方法

习近平总书记在2013年8月19日的全国宣传思想工作会议中指出：“必须坚持巩固壮大主流思想舆论，弘扬主旋律，传播正能量，激发全社会团结奋进的强大力量。”[8]这充分说明了思想政治工作中“灌输”的必要性。习近平在此次讲话中同时指出：“关键是要提高质量和水平，把握好时、度、效，增强吸引力和感染力，让群众爱听爱看，产生共鸣，充分发挥正面宣传鼓舞人、激励人的作用。”这实际上是对“灌输式教育”的否定。因为“灌输式教育”在方法上更多地强调受教育者的被动接受，而非教育内容和方法的“吸引力和感染力”。如果没有达到“让群众爱听爱看，产生共鸣”的效果，它们往往会归咎于“群众”的素质太低，从而进一步强化“加大灌输力度”的理念，表现在教育教学方法上，就是对强制的过分依赖。

实际上，“灌输式教育”天然地与强制捆绑在一起，正如价值澄清学派所言，那些“具有灌输味道”的方法“含有说服的意思，‘正确的价值’是预先定好的，然后采用这样或那样的方法把这些价值兜售、推销、强加给他人。……它们好像都缺少那种自由探究、审慎思考和推理的思想”[7](P42)。因此“灌输式教育”往往被作为一种受到普遍反对的教育方式。与之相对，“教育中的灌输”虽然不否认一定情况下适当强制的必要性，但它并不主要诉诸于“理解的要执行，不理解的也要执行”之类的命令，而是更多地关注教师的外在干预强制与学生的内在理解认同两者之间的结合。因此，“教育中的灌输”强调方式的多样化选择与更新。关于如何促进更有效、更充分的自主学习，康笛(P．Candy)提供了以下建议：利用学习者现有的知识结构；鼓励深层次的学习；增加学习者的提问；培养学习者的批判性思考能力；加强学习者的阅读技巧；加强学习者(对自己学习)的综合监控。[9](P11)

高明的教师在教学方法的建构上是极其丰富多彩的，而且总是隐含着独创的新因素，千变万化。对教学中多种方法论进行系统化处置，着眼于教师、教材、学生的相互关系方式，日本教育家佐藤正夫提出了三种教学法的基本样式，它们是提示型教学方法、自主型教学方法和共同解决型教学方法。[10](P290)“灌输式教育”采用的往往是提示型教学方法，在这种方法中，活动的焦点在教师，由教师作提示、说明、报告、讲解。在这种条件下教师直接指导，学生接受教师的指导，展开学习。因此，受纳性学习占优势。与此相反，自主型教学方法中教师的作用退居次位，学生被推上讲台，独立地解决教师提出的课题。教师只是凭借教科书及其他学习手段实施间接指导。在这种形式的学习中，生产性学习占优势。

与上述两种教学方式不同，“教育中的灌输”更多地运用共同解决型教学方法。这种方法介于提示型教学方法和自主型教学方法之间，它需要教师与学生之间交谈、对话、讨论，一起思考、共同探讨，合作解决问题，共同发现新知，共同提高。在这种情况下，学生的学习兼有受纳性与生产性两个侧面。进一步说，受纳性体现在“灌输”上，而生产性更多地对应于“教育”。当然，三种方法往往没有泾渭分明的界限，它们的区别更多地体现在程度上，而非性质上。因此，在整个课堂教学过程中，往往会综合用到诸多方法，而非仅仅依赖于其中的某一种。尽管如此，“教育中的灌输”对于对话、讨论、互动、交往的强调，还是不同于“灌输式教育”中对示范、呈示、展示、口述等的强调。因此，它需要以学生为中心，面向生活改革教学方法。同样是专题研讨和案例教学，在“灌输式教育”与“教育中的灌输”两种不同原则的指导下，可能会产生完全不同的效果。

专题研讨是在教师的指导下，学生围绕一个专题，通过相互交流看法，共同分析探讨问题或通过不同观点的争辩、论证，达到共同提高思想认识、提高分辨问题能力的目的。最极端的“灌输式教育”是不允许学生有自己的主张和看法的，正如蒙田(I．Montaigne)所批评的：“有些人在他们学生的耳边喋喋不休，学生好像向漏斗里灌输东西似地听他们讲课，而且，学生的任务仅仅在于复述他所学过的东西。”[11](P376)这当然是“教育中的灌输”所不能赞同的。还有一种“灌输式教育”，它并不绝对地让学生背诵教师所传授的金科玉律，它可能也会适度地实施若干讨论，但它往往强调成人的“正确答案”，强化“美德总会得到奖励”这类信念。“教育中的灌输”则不然，它会就真正成问题的情形引起真正的道德冲突、不确定性和意见不一，这就是道德教育中经常提到的“两难冲突”和“道德讨论法”[12](P207)，在此基础上教师组织学生进行对话交流，从而达成共识——虽然未必能通过一学期的课程达到最终的思想统一(这也是“教育中的灌输”追求的最终目标)，但一直在向这种统一努力(这是“教育中的灌输”区别于“道德相对主义”之处)。

“教育中的灌输”采用的案例教学，主要强调选择典型案例，并通过对案例的分析更好地说明问题。“灌输式教育”中往往也会用到案例，但是案例的介绍、分析、总结基本上是由教师全程安排，强调的是统一思路和惟一答案，这严重挫伤了学生学习的积极性，甚至会引起大学生的反感。在“灌输式教育”的案例教学中，民主型的教师可能会鼓励学生大胆发言，进而引导其接受正确答案；专制型的教师则可能会担心教学效果而限制学生的发言，从而将“不确定因素”消除在萌芽状态。与此不同，“教育中的灌输”采用的案例教学是多元的、开放的，并没有确定的标准答案(这并不意味着没有公认的“核心价值”)，案例教学往往与讨论结合在一起，是一个师生共同探究的过程。实际上，教学目标上的预设和教学内容的整齐划一已经在很大程度上决定了学生在“灌输式教育”原则的指导下的学习只能是被动接受的、机械模仿式的。“教育中的灌输”在目标上的多样性与个性化、在内容上的丰富性和动态性，则显然要求有一种自主探究(发现)的、强调合作和亲身体验的、生动活泼的学习进程和方式。只有经历了这样一个过程，最终得出相应的结论才是具有“教育”意义的。当然，这个结论可能与教师的预期一致，也可能不一致，甚至相反(最极端者会出现违背核心价值观的现象)，但不管结果如何，只有采用这种方法，才符合思政教育的本意。

参考文献：

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