郭如松 居殿兵

(江苏省高邮中学 江苏 扬州 225600)

物理新课程理念的核心是以人为本，要求物理教学关注学生的认知与情感的有机结合．而“非指导性”教学观，正是体现了人本主义心理学关注人的情感、促进人的发展的理念，为实施有效的物理教学提供了一条颇具实践性的途径．

1 “非指导性”教学观的概述

“非指导性”教学理论，源自于20世纪50年代的人本主义心理学．其创立者美国心理学家卡尔·罗杰斯，根据他多年从事心理治疗的“非指导性咨询”的经验，认为学生如同心理顾客一样，是一个知情合一的人，渴望用自己的认知和情感方式行事．他将“以心理顾客为中心”观念直接迁移于教学，提出学习应以学生为中心,教师的作用在于提供各种资源与环境,促进学生潜能的发挥．教学中应体现出较少的“直接性、命令性、指示性”，而提倡较多的“引导性、促进性、咨询性”；尊重人的个性化，发展人的潜能，强调情感与认知的统一．折射出他人本主义的思想光华．

“非指导性”教学观主要体现于4个方面：以人为本的哲学观、“促进者”的教师观、“中心地位”的学生观和多元化的评价观．

人本主义心理学的拓荒者马斯洛认为：学习不是外铄的过程，而是内发的过程，一切外在的强迫都无助于学习的成功．新皮亚杰学派指出，在情绪与思维逻辑的相互作用过程中，情感是调整认知结构、解决复杂问题的内驱力．奥苏贝尔也阐明：许多情感因素都对学生学习有影响，如动机等，当学生具有意义学习的心理倾向，并致力于把学习内容与自己认知结构联系起来时，才能够产生非常有效的学习过程和结果．因此，人本主义教育坚持学习必须“以学生为中心”，着力于学习者主体性与潜能的发挥，注意人际关系对学习者学习的影响，实施有意义的学习．非指导性教学就是试图利用人的自我实现的积极情感，充分调动其内在发展潜能，促进学习，达到自我完善与发展的目标，培养知情意合一的“完整的人”．

在罗杰斯看来，现代社会中受过教育的人应是“学会了如何学习、如何适应和如何变化的人”．非指导性教学观倡导学生“学会学习”和创造性学习，鼓励学生的自我评价．因此，在非指导性教学中，学习的目标制定、方式选择、过程体验和质态评价，应由学生的经验、需要、兴趣等决定；学生不再是被动的知识接受器，而是能动的潜力开发器，由原来的被塑造者变成自我成功的实现者．

尽管“非指导性”教学强调学生的中心地位，但它绝非不要教师的指导，而是需要教师较多的不明示性、间接性、非命令性的引导，特别提倡艺术性诱导．罗杰斯认为，奏效的环境将首先取决于教师做些什么以及他怎样做，只不过此时教师的角色发生了变化．他主张教师以“学习促进者”面目参与，教师不再做课堂教学的控制者，而是学生学习的激励者、咨询者和合作者．帮助学生澄清自己想要什么；帮助学生安排适宜的学习活动与材料；帮助学生发现学习东西的个人意义；维持有利于学习过程的心理气氛．总之,要为学生提供各种学习资源和情感疏导，偶尔应学生的需求参加讨论、探索，成为方便学生学习、达成自我实现的助手．

2 “非指导性”教学观下的物理教学

非指导性教学模式，相对于掌握性、程序性和发现性等教学模式，以更强的冲击波，激起了物理教师心灵深处的共振，并积极地思考、探索．对此本人从以下几方面进行了尝试，收到了一定的效果．

2．1 为学生创设学习情境

按照“非指性”教学观，教师应帮助学生创设一种适宜的学习环境,使学生积极地投入学习活动，主动地探索学习中的问题．学生的学习在相当程度上是受本能驱动的，当现实环境中许多有趣且富有挑战性的现象出现在他们面前时，他们渴望发现和求知的心理，驱使其主动自觉地探索和寻求解决问题的途径．这种力量是难以估量的．这是促进学习的最有效的方式之一．因此，在物理教学中，要使学生全身心投入学习活动，就必须使其面临对他们有意义或有趣的物理情境．

“加速度”一直是高一新生感到极抽象的物理概念．过去本人都是精心设计具有指导性的程序性问题，引导学生在问题解决中，逐步建立起加速度概念，再通过针对性例题讲解和习题训练进行强化和深化．教学效果虽然不错，但花费气力较大．跟一部分学生交流得知，他们还是感到加速度不那么直观易懂，课上有一种被硬“拖着走”的感觉．反思其因，还是本人的主导性占了学生主体性的上风．课上的问题基本上都是自己事先想当然预设的，教学方法过于理性，没有考虑学生生活体验和认知特点．高一新生刚从初中过来，他们的物理思维仍偏重于形象思维，学习任何一个抽象概念，必须先创设符合学生生活经验和信息范围的探索性物理情境，促使其去主动感知．本人一改自己“指导性”的教为学生“非指导性”的学，先为学生慢放动车起动、火箭发射、运动员起跑和汽车刹车等视频，让学生从中发现物体速度有的变化得快、有的变化得慢，感悟到有必要寻找一个物理量来表征物体速度变化快慢．怎样定义这个物理量呢？本人鼓励学生相互讨论，自主探寻．他们从前面速度的定义中受到了启发，并归纳出表征某个物理量变化快慢的一般方法，很快定义和理解了加速度的概念，而本人只在加速度的矢量性上做了点儿间接点拨．当堂检测表明，学生过去所犯的理解上错误也明显减少．从这一节课上笔者不仅看到了学生自主学习潜能，还发现了他们对自己的学习问题有一异常的责任感和兴奋感，更坚信了非指性教学的效能．

2．2 为学生提供学习资源

在“非指导性”教学中，教师应着力于对学生学习的促进，而不是刻意于自身教学功力的施展．不应把大量精力放在讲解上，而应放在为学生提供学习所需的各种资源上，把精力凝聚在简化学生利用资源的实际程序上，为学生达成学习目标铺路搭桥．

物理教师能给学生提供的资源有：信息资源、物力资源和人力资源等．

信息资源:教师可引导学生在互联网上获取相关教与学的信息，如物理名师专题学法指导“微视频”、突破重难点的相关flash动画或“微视频”、科技应用视频、名校试卷等．我校开辟的“e学习”平台，为学生物理网上自主交互学习提供了空间．

物力资源：教师可向学生提供与课题相关的学习和实验器材等，以便学生学习选用，还可将学生直接带进实验室边实验边探究．我校正在建设的“江苏省物理课程基地”的设计方案中，就设置了学生自主实验室，随时向学生开放，满足其自主学习需要．物理基地还向学生提供实验零器件，鼓励其进行小制作和小发明等活动，强化他们非指导性学习意识与习惯，提升自主创新的激情和动力．

人力资源：“非指导性”学习不是不要教师的指导，而是提倡教师不直接的艺术性指导，有时“非指导性”学习活动，还需要教师精心组织和适时协调，这就说明物理教师在物理“非指导性”教学中，仍是不可缺失的“人力资源”．不仅如此，这种模式对物理教师的要求更高了，不但要提升物理专业基本功，还要提升物理教学技能，随时能动地应对学生在“非指导性”学习过程中生成的这样和那样的突发性需求．

“斜抛运动”是在“平抛运动”后安排的一节选学内容，有了平抛运动的研究方法和学习经验，学生对此节内容学习，完全可在教师提供必要学习资源的条件下，采用“非指导性”学习方式来完成．本人启发学生寻找的信息资源有：

(1)“斜抛”与“平抛”都是抛体运动,“斜抛”的研究思想和方法是否可借鉴“平抛”思想和方法?

(2)要利用好课本中斜抛运动的频闪照片或网上相应的动画和微视频信息．

物力资源有：医用吊针输液器或玩具水枪，示教量角器,铁架台等，以演示不同抛射角和初速度的水流的斜抛运动．

人力资源：本人以服务者、咨询者出现在学生学习现场，随时提供“非指导性”学习需求．

课堂学习气氛热烈有序，效果比预想的好！

2．3 为学生设计间接性应答

在“非指导性”教学中，学生会产生这样和那样的问题，如果直接回答，可能会不自觉地剥夺了学生自主体验和探究的学习过程，削弱了“非指导性”学习的功能．我们应遵循“不明示性、间接性、非命令性”的原则，设计和采取间接的、侧面的、艺术的回应．请看如下的两个作答过程.

生甲：老师这个概念是否可这样理解？

师：你是怎样得出这个概念？

生回答后，老师做了间接性应答.

师：你的探究过程可能还有些缺失，可再跟其他同学交流一下，要学会交流．

生乙：老师这道题我解不了，您能帮我一下？

师：你是怎样思考的？

生回答后，老师做了如此回应.

师：这是一道力学题，你回忆一下我们曾讨论过力学题的一般解题思路．

在教师的鼓励下，学生一边回忆思路一边动脑动手慢慢写出了解题过程．高兴之际，教师趁势鼓励说：要养成良好学习习惯，善于反思总结，规范思考，相信你一定会学好物理的．

……

总之，教师对学生需求的回应，尽可能止步于间接性启迪、点拨、回眸、激活、认可等层面上，以促进反思和鼓励尝试．

2．4 为学生组建合作小组

在“非指导性”教学课堂上，我们也看到学生学习的主动性、互动性的质态不均衡．大多数学生能专注于自主学习，对好的学习思路、方法和成果能及时慷慨地与别人分享，遇学习的难点和困惑等能坦诚地向别人求助，但也有少数同学，学习有依赖性，不刻苦、不专注，效率差；有的学生较封闭，有虚荣心和戒备心理；有的同学表现出比较矜持，不愿意与别人分享和交流学习成果．

“非指导性”学习离不开生生间、师生间真诚的互动、合作与交流，只有这样才能凝聚攻坚克难的合力，真正实现学习效果的均衡化和最大化．为避免非指导性学习中出现“各敲各的锣、各打各的鼓”的现象，应帮助学生组建合作学习小组．每小组由组长和3～5名组员组成，在学生自由组合基础上由教师做适当微调而形成，组内成员学习能力差异和性格差异比例适当．要教育学生在组内应真诚合作，积极交流、相互包容，坦率地说出自己学习的感受和体会，无私奉献自己学习的方法和成果，勇敢暴露自己学习的疑难和困惑．在小组学习之后，可安排各组代表进行全班交流互动，展示成果，形成共识，最终达成预期的学习目标．

2.5 为学生留下自评空间

“非指导性”教学要求学生对自己的学习必须有高度的责任感．罗杰斯指出，只有当学习者对自己决定的评价准则、学习目的，以及达到目的的程度等负起责任时，他才是在真正地学习，才会对自己学习的方向真正地负责．可见，自主评价对促进自主学习、提升非指导性学习质态极为重要．

自主评价包括两个方面：一是个性化的学习目标；二是依据目标的评价准则．在“非指导性”物理教学中，自主评价的内容可留给学生自己决定．如每节课的学习目标和标准可让学生结合物理课程标准和自我认知能力及特点来确定，教师不要用预设教学目标和标准替代学生的学习目标和标准．笔者每次在巡查各学习小组学生制订的新课学习目标时，都发现每个学生很仔细慎重．令人欣喜的是学生对自己所定下的学习目标更愿意付出努力，达成度更高．

课后作业和阶段性测验卷，是及时评价学生学习质态的标尺，可交给由物理课代表与各学习小组代表组成的编题小组选编，教师只为他们提供编题素材．作业和试卷的批阅可实行教师单批和学生互批的形式．作业和试卷评讲，可采取共性问题由教师或学生代表在全班进行、个性问题由该生所在小组作反思性纠错．

在实施学生自主评价时，不仅要关注评价的结果，更要关注评价的过程是否促进学生的意义学习，是否使学生获得了认知因素以外的诸如责任感、创造性、独立性、好奇心、自我概念等方面的发展，这就是人本主义所倡导的自主评价之本义．

物理问题解决的主体是学生，评价的主体也应是学生．对学生提出的问题，教师可做些简短的非指导性应答，不作解释、更不作评价，只对其理解加以反映、澄清、接受和证明，以引导或维持讨论．

在自主学习“感应电流产生的条件”时，当学生做完了几个探究性实验后，打开了眼界，发现不仅闭合电路的一部分电路切割磁感线能产生感应电流，而且闭合电路内磁感应强度发生变化时也会产生感应电流，于是，有位平时物理学得不太好的学生就问笔者，“老师，课本上这样安排实验，是否就是启发我们综合这两方面情形归纳出：产生感应电流的条件是闭合电路内磁通量发生变化？”我没有对他学习成果直接作出评价，而是转述给全班同学评价，结果引起几乎所有学生的共鸣．这时乘势鼓励学生：学习不仅需要认真的态度，而且需要学习的方法．这位同学能悟出教材的编写意图，说明他开始注意了学习方法．经这样评价后，笔者明显地看到他学习物理的自信心增强了，更开窍了，思维更规范了．

3 非指导性教学观引发的思考

非指导性教学观主张尊重人的个性、发展人的潜能，强调情感与认知的统一，对于克服传统物理教学中的种种弊端，无疑具有积极意义．但是，非指导性教学内涵与外延如果把握不准，也会使教师的角色转型在“以学生为本”潮流中出现新的迷失，由教学中的“权威者”滑向学生学习的“附庸者”，丧失作为学生学习的“引导者”和“促进者”应承担的责任和义务，从而导致师生关系新的价值失衡．另外，物理教学内容也不是什么都适合运用非指导性学习策略，有很多重要内容需要学生在教师的悉心指导下进行学习．罗杰斯说“我们并不期望一位木工用锤子建造一幢房子，为什么我们期望教师用唯一的一种方式去教儿童呢？”任何一种教学方式或策略都不是万能的，重要的是哪一种方式或策略对所教内容最适切、最有效．教学观念、策略和模式应服从于教学内容，同一教学内容可以采用不同的策略和模式，这就是教无定法之所在；但无论任何种教法都应适合学生的认知基础、认知规律与认知能力，符合学生的认知需求，这就是教学有法之所在．这就需要我们不断地去发掘、探索和尝试．

参考文献

1 崔允漷.有效教学.上海：华东师范大学出版社，2009

2 陈爱苾.课程改革与问题解决教学.北京：首都师范大学出版社，2004

3 刘力.新课程理念下的物理教学论.北京：科学出版社，2007

4 赵同森.解读人本主义教育思想. 广州:广东教育出版社,2006.6

5 何团喜.非指导性音乐教学方法的实施．教学与管理，2010(8)

6 阎乃胜，金林祥.当代西方人本主义课程观对我国高校课改的启示．现代大学教育，2010(2)

7 朱小蔓.情感教育论纲.北京：人民出版社，2008

8 (前苏)苏霍姆林斯基著.给教师的建议(上)．杜殿坤编译.北京：教育科学出版社,1980.47