陈美华，陈祥雨

（东南大学 外国语学院，江苏 南京210096）

一、概 述

1.现代英语教学模式研究现状

随着全球化时代的来临，英语学习成为人们生活和工作中不可或缺的一部分。虽然我国各个年龄阶段（学前、学生、参加工作人员）的英语学习者众多，但学习效果显著者少之又少。影响学习效果的因素是多方面且十分复杂的，如学习动机、学习策略、教学环境、社会情感因素等等。其中，学习障碍成为目前学界广泛关注并进行探讨的一个重要因素，对学习障碍的研究直接导致了对教学模式的探索和创新。

这里所指的学习障碍不是狭义层面上的，它不仅仅包括中枢神经系统的功能异常、后天的环境因素或自我因素等对学习者的学习过程所造成的障碍。这里提到的“障碍”是指学习者在学习过程中，头脑中原有的概念知识对新的概念知识的一种“对抗”作用。这是认知过程中，心理和思维上的一种“障碍”。这个概念最早在20世纪由法国科学哲学家加斯东·巴什拉（Gaston Baehelard，1884-1962）提出。巴什拉［1］认为，这种“认知障碍”其实是认识思维中的一种“惰性”。学习障碍有时并不是来自需要学习的内容，而是来自学习者“对于知识形成过程的既有观念”［2］。

然而，英语教育者是不能直接地介入学习者的思维来直接操纵这种“障碍”的，我们只能通过操作教学环境来干预学习者的思维过程，从而引导他们克服或积极地利用这种学习障碍，提高他们的学习效率。要想操作教学环境，我们必须从英语教学模式设计的角度进行思考，因此，探索教学模式变革以积极干预学习者思维模式成为广大学者一个新的研究思路。

针对英语学习障碍的不同影响因素，学者们从不同角度对英语学习障碍进行剖析，于教学理念或实践中发展和应用了各种英语教学模式。如：混合教学模式（blended learning）［3］、有限注意力模式（limited-attention）［4］、ESL理科教学［5］、网络环境下大学英语教学模式［6］、大学英语混合教学模式［7］、“合作式”体验式英语教学模式［8］、任务型网络教学模式［9］等等。

但是，人的学习是一个极其复杂的过程，它“不可能划归为一个单一的维度”［10］。影响学习过程的因素是多维度的，并且各个维度之间的界限并不是明晰的，各个维度之间存在着不同程度的交叉与重叠。Giordan认为，“概念是无法从教师到学生这个单一维度实现直接传递的”［11］。现代教学模式的研究中，往往是针对影响学习的某一特定维度进行操作，研究此单一维度对学习者思维活动的影响。然而，真实的教学环境是各个维度交叉联系的有机融合体。如何全面准确地对真实的教学环境进行考量评估成为教学模式创新研究中的难点。

2.英语变构教学模型的提出

面对学习的复杂性和多维性，Giordan［12］发现传统的建构主义等理论已不足以深入揭示学习机制，而变构学习理论能够聚焦于教与学中所遇到的障碍，将影响学习过程的各种复杂因素整合为变构教学环境。变构教学理论借助复杂性系统思维和实证研究的方法，预测生成学习和促进学习的条件整体，揭示学习的发生机理，从而促进学习。

国外对变构教学理论的研究已经进展到实证阶段，如“进化论的教学”［13］、“物体的悬浮”［14］等，但这些研究都是与自然科学的学习有关，没有关注语言学习这一普遍性的问题。国内相关研究尚处于理论研究阶段，以理论介绍和模型分析为主［15，16］，将变构理论应用到实证研究的非常稀少［17］。通过文献检索，国内尚未有学者开展相关研究将变构学习理论应用到英语学习中。而如何有效解决英语学习障碍，始终是困扰我国英语教学的一大难题。若采用变构学习理论对英语教学模式进行探究，可以演绎英语学习的复杂变构过程，锁定英语学习者的活性概念基变化，进而构建变构英语教学模式，促进学习者对英语知识的对质、概念体转化、知识炼制和调用，最终提升其英语学习的兴趣和效果。

二、变构学习模型的基本概念

变构学习模型是瑞士日内瓦大学的生物学家和科学教育专家安德烈·焦尔当提出的。他认为，学习是一个十分复杂和充满悖论的过程。这个悖论表现为学习者必须依赖自身原有的概念体进行学习，而原有概念体又会成为新知识的“障碍”，所以，学习者既要利用原有概念体，又要和原有概念体进行对抗。

其中，“概念体”（Conception）是变构学习模型中的一个至关重要的概念，它是指学习者自身已有的知识或经验对特定问题所形成的一个解释系统。它涉及了学习者思维的“多个不同层面”［18］，如生物学层面、心理学层面、情绪层面等。从学习者到学习环境的角度来看，这个解释系统是一个认知的工具，然而从学习环境到学习者的方向来看，这个解释系统可能是一个障碍。

变构学习模型的另一个重要观点是，学习是“解构”和“建构”并行交互的一个过程。学习者需要原有的概念体来对新知识进行认识，然而新知识又会和原有概念体产生对抗。这就引发原有概念体的“解构”过程，即学习者松动、放弃、重组原有的知识概念系统，进而建立新的知识概念系统的过程。解构与建构的过程没有时间的先后，而是一个逻辑的过程，是并行交互的。于是，我国学者裴新宁在翻译“Allosteric Learning Model”时，创造性地用“变构”一词来概括了这一个过程。

裴新宁［15］在引入变构学习模型时，解释了这个模型和变构蛋白质（Allosteric Protein）之间的一个隐喻。这类蛋白质的形态变化以及由此引起的功能变化完全取决于外部生存环境。蛋白质的变构效应（Allosteric Effect）指外部某种不直接作用于蛋白质活性的物质，通过结合到蛋白质的特定部位来引起蛋白质结构的变化，进而导致蛋白质的活性发生改变。这个现象为教学活动提供了巨大的启示（表1）。

（1）变构蛋白质的特定功能并不取决于氨基酸的序列，而是由氨基酸序列上活性概念基之间的关联所决定的。对应到学习进程中，则是学习者的概念体之间的关联与活化，才是新旧知识转化的决定因素，而与知识观念的记录排列无关。

（2）变构蛋白质的形态和功能只能通过外部环境的影响而发生改变，人为操作外部环境即可实现对变构蛋白质的功能活性等进行操作。同理，学习者的思维进程是无法直接进入而被操作的，但教学环境或教学模式是可以人为进行改变的。教育者可以通过设置或改造教学环境来对学习者的概念体进行影响，从而积极地干预学习者的思维过程。

表1 变构蛋白质与概念体之间的隐喻关系

三、变构学习模型与英语教学的结合

变构学习模型并不是凭空产生的一种理论，它是由焦尔当在分析继承了多个认知学习的理论后发展而来。这些理论包括皮亚杰的建构主义学说，巴什拉的“认知论断裂”与“认知论障碍”，维果茨基的“最近发展区”理论。

不难发现，上述这三种理论已经被英语教学者广泛地应用为各种教学实证研究的理论分析基础。但是，焦尔当在提出变构学习模型的时候着重分析了这三种理论的不足之处。

变构模型与皮亚杰的建构主义学说基本上是一脉相承的。只是建构主义学说过于停留在认识论层面，这种单纯的理论是很难解释教学这种复杂现象的，所以焦尔当认为皮亚杰的观点“过于乐观和理想化”了。仅仅利用建构主义作为理论指导，未免难以解释和应对英语教学环境中的各种复杂情形。

巴什拉的“认识论断裂”与“认识论障碍”也为英语教学提供了重要的理论依据。这两个概念认为，学习者的原有知识会成为接受新知识时的障碍，要想接受新知识，学习者必须与原有知识进行“断裂”。巴什拉认为人们应该并且能够立即驳倒自身的原有观点来接受新的观点，而焦尔当的实验发现，学习者不会轻易放弃自身的“自命真理”，并且，焦尔当认为，原有观点的“解构”是需要一个过程的，并且这个过程可能对新知识的“建构”有着积极意义。这个发现可以让英语教学者对学习者经常甚至反复出现的错误进行重新认识乃至积极利用。

维果茨基的“最近发展区”理论也存在着诸多局限性。“最近发展区”理论过多地提到了儿童对成人的“模仿”，而焦尔当认为，“模仿”是教学活动中的最低级的一种“干预”，它削弱了学习者创造性的主体地位；再者，虽然“最近发展区”理论知识重视教学的作用，但没有实际提出任何教学策略来指导教学；不仅如此，因每位学习者的发展水平不同，他们最近发展区的交集就会非常局限，这就为教学方案的整体制定与实施带来了困难。变构学习模型则从学习者维度和社会维度对这些问题进行了改善。

综上，变构学习模型理论针对三种理论进行了扬弃，综合考虑了教学中的各个维度来解释学习这一复杂的过程。其中变构教学环境各个参数的设计与控制，可直接对英语教学实践中出现的各种“瓶颈”进行诊断和克服。

四、英语变构教学的特性分析

变构教学模型针对学习这一复杂过程，将影响学习的多种复杂要素综合考虑进来，通过细微调节各个参数来积极干预学习者的学习进程。在我国，英语教学是一个全民性的教育活动，有着范围广、形式多，但教学水平参差不齐的特点。相对于其他基础学科，英语教学因其直接应用范围有限，教学效果显现滞后等特殊性而面临着更多困难。因此，将变构学习模型合理地应用到英语教学中，要求我们结合变构学习理论对英语教学的各个环节进行细致分析。

1.英语教学中概念的广泛性

概念体（Conception）或概念系统，是变构教学模型中的核心要素，它是学习者建构新知识的唯一工具。在其他的学科中，概念体是一个相对宏观的可控量，例如高等数学中的“极限”，物理中的“磁场”，软件程序中的“函数”等等，这些都可以作为一个章节体系来进行教材编排或组织实验。

然而在英语教学中，教材多以社会话题的形式开展，但话题内容本身并不是教学的重点，教学的重点是词汇、句型和口头及书面的练习运用等等，话题只是作为教学内容的载体。在这种情况下，一个新的词汇就可能激发调用学习者的一个概念体，引起学习者的概念对质。何况一节英语课课堂中充满着大量的新词汇、新句型等，这更能带来学习者头脑中强烈的思维活动。不仅如此，学习者需要在很多情况下对英语本土的习俗环境进行联想或想象，这样才能真正理解某些外来文化词或文化概念的意义。

以上提及，都使英语课堂随时面临“概念体风暴式失控”的场面。于是，合理框定英语课堂的范围以掌控对学生思维的干预，是变构教学应用到英语教学的先决条件。

2.英语学习者原有概念的固执性

大学课堂是一个与初、高中课堂截然不同的教学环境。在进入大学之前，英语学习者接受的大多是“填鸭”式的应试教育，以扩充词汇量、扩大阅读量为重要目标。这种学习方式对学习者的影响大多持续数年之久，难以快速对其进行转变。

当代英语教学提倡自主学习与有效学习，强调的是有效学习策略的培养。从变构学习模型的角度来看，学习策略也落在了概念体的范畴之内，即学习者学习语言知识，并对其进行应用从而内化的一些方法。学习者在刚刚步入大学校园时，面临着改变原有的长年累月形成的学习习惯的巨大挑战。

况且，大学英语课堂侧重英语技能的应用。例如，为培养学生的口头表达能力，教师在课堂上会给学生更多的机会来进行演讲、讨论、互动等。恰恰是这种方式，反而会让某些学习者产生适得其反的印象，如“大学英语学不到什么东西”，“大学英语词汇量反而下降”等等。这是一种痼疾，是学习者对英语学习的一种误解，即“词汇量的增加＝英语技能的提高”。为解构学习者头脑中这种关于英语学习的概念系统，就必须在变构教学环境中提供英语知识新的运用境脉，逐渐建构以英语知识运用为目的的学习观念。

3.英语变构教学中“知识”的特殊含义

英语知识是指单纯的英语语言知识（词汇量、句式、语法等），还是指运用英语语言知识的技能（听、说、读、写）？这一问题直接影响到英语变构教学中概念体这一核心要素的定义。

变构教学环境因素中包括一个激发学习者产生质疑的学习环境。然而，仅从英语语言知识这一层面考虑，英语教学者不可能为每一个单词、每一个句型来精心设定一个学习情景，让学习者产生质疑并发生对质；况且，一个词汇的含义并没有太多质疑和对质的空间。若从英语技能的方面来看，听、说、读、写本身都是一个持久练习和运用的过程，更多地侧重时间上的投入，也不存在质疑和对质的问题。那么，英语变构教学中的“知识”具体指的是什么？

本文认为，变构英语教学中，英语知识的含义是指“学习者对英语语言知识和英语技能的应用情景”（以下简称“英语应用情景”）。相应地，英语变构教学中概念体的含义可用图1来表示，即对“英语应用情景”的解释系统。

那么，英语知识的积累，即对“英语应用情景的积累”，变构英语教学中概念体的功能即对应着“英语应用情景”的活化、炼制和调用。这样，变构教学环境的各种因素便恰当地应用到英语教学中来。

例如，可以设计某一组词汇在不同的上下文中的应用，来使学习者对原本的知识（即原有的对这一组词汇的应用情景）产生质疑；再如，可以引导学习者之间对某一句型的应用是否正确而进行对质，让学习者认识到自身概念体已不足以解释新现象；再者，英语教学者要为学习者不断提供“已有语言知识”的“新的应用情景”，使学习者对语言知识进行元认知和反思，进而在各种应用情景之间建立联系，即活化了概念体，炼制了知识。

由此看来，大学英语教师的任务重点转换到对“英语应用情景”的多维度的开发上来，这无疑是变构教学对教师角色提出的新要求。

4.英语变构教学课堂的时间局促性

英语课堂时间短是一个短时期内无法回避的尴尬情形。课堂上或许刚刚对某一话题进行深入展开，学生的积极性刚刚被调动，所剩时间却已寥寥无几。可能不少一线教师有这样一种感觉，“课堂上只是给学生带一下，真正的英语积累运用还是靠课下平时”。然而大学课程设置紧张，学生的学业繁重，课外活动纷杂，很难保证每个学生都会在课下主动学习英语。这就要求教学者运用变构教学理念，在课内充分调动各个变构教学因素来干预学习者的概念系统，并深层次地激发学习者概念体的活性，使学习动力持续到课下。

变构教学环境因素要求课堂引入并展开一个精心设计的学习情境，引发认知干扰和对质，然后提供调用新知的情景，再帮助学习者进行元认知和反思。在短暂的四十几分钟内，教学者根本无法完成这一系列活动，何况教学者还需充分利用课堂时间来保证教学进度等。这就需要教学者进行对环境因素的控制进行取舍。例如，可以把上文提到的为学习者提供英语运用的新情景作为重点；再如，可不必为每一个新知识点调用所有的环境因素，可以在不同的知识点之间穿插调动所有的因素。

其次，英语变构教学要求深层次地调动学习者的概念系统，使学习者的概念基活性长久持续，以致学习者可以在课下主动进行英语学习和运用，完成知识的炼制。这样，英语学习环境被延伸至课下，一些课堂之外的资源和思维助手也都可以被充分利用。当然，这就需要教学者在课堂上观察、收集、分析学习者的原有概念体，这样才能使变构教学环境的作用范围向纵深发展。

图1 变构英语教学中的概念体

五、结 语

英语学习是一个复杂的过程，变构学习模型可以解释英语学习者在此过程中所遭遇的各种学习障碍，进而指导教学者设计变构教学环境对学习者的思维进行干预，最终促进学习者概念体的转化、知识炼制和调用。

然而通过本文分析可以看出，与其他学科相比，英语变构教学存在诸多特殊因素，这包括教学中概念的广泛性，学习者原有学习观念的固执性，英语学习中“知识”含义的特殊性，英语课堂时长的局促性等。

这就说明，虽然变构学习理论对建构主义、最近发展区等其他经典理论进行了突破创新，解释了一些之前无法解决的问题，但变构教学模型还不能被直接照搬应用于英语教学中。由于相关研究刚刚起步，学界应该在理论层面结合英语教学实践进行更深入的分析，将变构教学环境的因素细节与实际英语课堂的具体环节进行对比论证，将变构教学理论合理、正确、有效地应用到大学英语教学中来。

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