刘宏森

(上海青年管理干部学院 《青年学报》编辑部，上海200083)

促进青少年走近传统文化，接受传统文化的哺育，既是青少年健康成长之必须，也是传承和发展文化传统之必须。近年来，人们对此已经形成共识，并付出了艰辛的努力。然而，实际成效却并不显著，近年来一些研究机构的调研显示，在现实生活中，很多青少年传统文化意识淡薄，历史文化常识欠缺;对传统文化理性上认同，但兴趣不高;不排斥传统，也不拒绝现代;获取传统文化知识的途径多，但效果不一。

一些深层次问题的长期存在，从根本上制约了青少年传统文化教育的开展，主要包括:其一，教什么?对传统文化的内涵和外延，还缺少必要的、科学的梳理，实践领域往往莫衷一是，难以入手;其二，在哪儿教?传统文化载体严重受损，难以通过情境教育增强青少年传统文化教育的实效;其三，谁教育?传统文化教育的合力远未形成，难以增强传统文化教育的有效性;其四，教育谁?青少年急功近利，难以认真学习传统文化，难以深入体验传统文化之精髓。

一

(一)传统文化概念内涵外延不明确，实践领域难以运作和推进

对青少年进行传统文化教育，首先必须解决一个“教什么”的问题。这个问题目前人们认识上还不明确，实践中难以运作。这与人们对传统文化认识和理解上的局限有关。目前，人们一般把传统文化界定为社会历史长期沿袭、传承形成的物质与精神文化现象的总和。包括风俗、道德、思想、艺术、制度、生活方式等方面。总体上看，这些界定过于原则，甚至还比较含混，未能揭示出传统文化的本质属性。

对概念的界定从根本上说，乃是人们对概念所指涉的事物的认识能力和认识水平的反映。对传统文化概念的界定过于原则，甚至还比较含混，说明人们对传统文化本质属性的认识和把握还远远不够广泛、深入、准确、到位。这又与传统文化概念的外延太广，所包括的范围、方面和对象极其广泛有着直接的关系。经过数千年发展，中国传统文化已经成为一个内容极其丰富、庞杂、博大精深的系统，人们难以窥其全貌。因此，在对文化等概念进行界定时，人们往往只能先把它们二分为物质和精神这两大部分，再列举出风俗、道德、思想、艺术、制度、生活方式等几个重要方面，最后加上“等等”，以示无法穷尽。从逻辑角度看，外延极广是导致对传统文化等概念界定难以简洁到位、难以公允的主要原因。古往今来人类创造的文化内容太多，人们一下子理不清头绪，急切中便一股脑儿先把它们放进这个大口袋再说。由此，如何在浩如烟海的传统文化中合理选择和取舍，就成了青少年传统文化教育中的首要问题。

(二)长期忽视小传统，青少年传统文化教育难以由浅入深推进

准确界定传统文化等概念需要新的思维，王元化先生对传统文化的分析富有启发意义。他借鉴美国学者Robert Redfield 的见解，认为传统文化可以分为大传统和小传统。大传统是指上层士绅、知识分子代表的文化，这多半是经由思想家或宗教家反省、深思所产生的精英文化。小传统，是指一般社会大众特别是乡民、俗民所代表的生活文化、民间文化。这也就是雅文化与俗文化、高层文化与大众文化、贵族文化与平民文化之分。小传统和大传统之间的关系是:小传统为大传统奠定了基础;大传统是对小传统总结、提炼后形成的“浓缩的精华”，并对小传统的发展起着引导作用。王元化先生进一步指出:“今天许多人的历史知识不是来自正史，而是来自广为流传的小说戏曲，甚至知识阶层中的许多人也不例外。”［1］

大小传统的划分启示我们，加强青少年传统文化教育，不仅要让青少年接触和学习诸子百家的各种经典，更要从小传统教育入手，创造条件，使青少年通过接触、了解和理解寓含在世代老百姓日常生活中的种种器物、规制、习俗、理念等，逐步认识和了解大传统。这有利于青少年由浅入深，更加全面地了解、理解、学习和把握传统文化。在这方面，人教版《中国传统文化教育全国中小学实验教材》(简称《教材》)作了一些努力。该《教材》让青少年在小学、初中、高中阶段分别学习《弟子规》《孙子兵法》《古文观止》等经典的同时，还设置了茶文化、京剧等小传统的内容，兼顾了大传统和小传统。而其他名目繁多的青少年传统文化教育教材依然是大传统唱主角，小传统无踪影。

二

情境教育是最好的教育手段和方式之一。小传统教育就是一种情境教育。种种文化载体、遗存、场域，往往都能以非常直观的形式使青少年置身其中，直接感受到传统文化的内涵和魅力，有助于增强传统文化教育的有效性。然而，现实生活中，这种情境教育却难以为继。

(一)传统文化生存基础发生巨变

小传统是世俗生产和生活的产物，人们的世俗生产和生活是文化依存的基本载体和基础。近百年来，伴随着中华民族落后挨打的惨痛历程，伴随着西方现代文明源源不断地输入，中国传统文化受到了巨大的冲击和质疑。20 世纪几次大规模的反传统运动，特别是“文革”，极大地破坏了传统文化的完整性。不过，只要借以存身的基础不改变，即社会的生产方式、经济基础、上层建筑等没有发生质的变化，传统文化照样可以历经磨难，浴火重生。中国传统文化数千年的发展早已证明了这一点。然而，20 世纪下半叶以来，中国社会生产方式、经济基础、社会意识等方面的巨大变化，直接影响着中国传统文化生存和发展的基础，不可避免地给青少年传统文化教育带来了新的问题。

(二)小传统载体严重受损

如果说一百多年来种种政治运动使中国传统文化伤了皮肉甚至动了筋骨的话，那么，最近三十多年来社会生产方式、经济基础、社会意识等方面发生的变化，则在很大程度上改变了传统文化特别是小传统存身的基础。如果说这是社会发展中遭遇的一种难以两全其美的逻辑性问题，具有某种必然性的话，那么，在建设过程中，不管不顾传统文化的保护，就是一种对危难中的传统文化落井下石的勾当了。在掠夺性“开发”“利用”的铲刀和履带之下，传统文化生存的空间几乎丧失殆尽，传统文化，尤其是小传统已经支离破碎。少数幸存的物化形态的传统文化只能化石般地躺进博物馆供人瞻仰。而精神性的传统文化，尤其是与人们代代相传的生产、生活方式联系在一起的小传统，同样难逃生存空间被挤压殆尽的危险和厄运。在现代文化工业的冲击和笼罩下，精神性的传统文化一如木讷的乡下老汉老妪，丧失了话语权，只能静坐一隅，听任洋气时髦的城里后生喧嚣张扬。

这样的环境和氛围，使得青少年难以置身真实的传统文化情境之中，切身感受传统文化的熏陶和影响。我们该“在哪儿”对青少年进行有效的传统文化教育?

三

青少年传统文化教育离不开教育者的引导作用。在青少年传统文化教育方面，家庭、学校、社会有着同样教育引导的责任，家长、教师、党政和社会皆责无旁贷。

(一)党政未能充分发挥整合、引导、监督作用

政府者，社会之代表也，社会良心之代表和守护者也。社会是一种极其纷繁庞杂的现实，需要政府进行整合和凝聚;社会的条线、块面、群体和个体之间，存在着许多的缝隙和空白地带，需要政府适时跟进补位。在社会成员越来越原子化、社会越来越碎片化的今天，政府的整合、凝聚、跟进补位等功能显得更加重要。在青少年传统文化教育方面，执政党和政府同样应该发挥整合、凝聚、跟进补位等作用。

多年来，我国制定和颁发了不少保护传统文化、促进青少年传统文化教育的文件和法规制度。然而，青少年传统文化教育长期无教育目标、无课程规划、无师资、无教材，说明这些文件和法规制度的原则性强而操作性弱，执行和落实的状况不容乐观。长期以来，一些地方政府保护传统文化的意识不强，未能妥善处理保护和发展、继承传统和创新发展的关系，对传统文化特别是小传统保护不力，甚至为了GDP 不惜破坏小传统。

当今社会，在商业文化的觊觎和包围下，传统文化常常被任意打扮，失去了其固有的面貌和特质，种种“戏说”“穿越”，随意剪裁甚至篡改历史，混淆了是非曲直，严重误导了青少年对传统文化的认知和把握。在许多由政府和商家共同举办的“文化搭台，经济唱戏”的节庆活动中，传统文化沦为味之素和老干妈辣酱，给利欲熏心的活动调上一点传统和文化的气味;沦为古色古香的包装，为没有传统根底和贪婪谋求政绩、经济利益的活动披上文化的雅致外衣;沦为婢女和龙套，被权力和金钱呼来喝去，而政绩、经济利益则占据了主角的位置呼风唤雨。种种喧嚣使青少年目迷五色，只把视线聚焦于包装和噱头，却对传统文化视而不见。

文化市场充斥着种种畅销书刊和音像制品，成为从人们身上探囊取钱的诱饵。只要能够让人们被吸引住，被拖住，被引发了“傻乐”，进而产生了依赖，就一哄而上，竞相批量制作。许多批评者批评当前的流行文化一味迎合市场口味，内容庸俗、低俗、媚俗、平淡无聊，严重缺乏中国传统文化的血液和内涵。然而，批评的声音无法盖住逐利浊浪的喧嚣。

(二)传统文化教育师资力量薄弱

促进青少年传统文化教育，需要既对大传统满腹经纶，又对小传统如数家珍的教育者。自然，这样的教育者凤毛麟角。即使在著名学者中，像王朝闻那样既熟悉造型艺术，又广涉文学、戏剧、电影、曲艺、民间文艺、摄影等领域的美学家;像冯骥才那样既是著名作家、书画家，又在抢救民间艺术方面做出了重大贡献的学者也十分罕见。在实际生活中，许多传统文化的研究者往往只熟悉经史子集，而对民间的种种文化形态和传统知之甚少。他们往往既不熟悉京昆的堂奥之妙，也不熟悉许多民间风俗的来龙去脉，但他们常常不自觉地轻视种种小传统，甚至不屑一顾。这一方面是因思想方法上看不到大小传统间的内在联系;另一方面则起于藏拙的潜意识——掩饰自己对小传统知之甚少的事实。当然，要求教育者成为既精通大传统又熟悉小传统的全才，那自然不太合理。学术界、文化界的这种状况必然会直接影响到学校的师资状况。现如今的教师队伍中，熟悉传统文化者可谓凤毛麟角。2008 年教育部推进京剧进课堂以来，京津鄂等试点省市反映最强烈的问题就是师资力量严重匮乏。即使是音乐教师，对京剧也知之甚少，更别说其他学科的教师了。

师资力量薄弱的状况同样体现于中国传统文化的教材中。多年来，中国传统文化的教材五花八门，重复出版了很多，但这些教材往往简单照搬经典原文，既无对先贤思想来龙去脉的必要介绍，又无以现代视野对先贤思想感情的精妙阐释。值得注意的是，2013 -2014 学年第一学期起，台湾传统文化教材《中华文化基本教材》被引入大陆四十多所学校。据悉这套教材没有简单照搬经典原文，而是在体例上进行了特色编排，专门设置了话题讨论的环节，还根据现代人的视角和全球化的视野，大量引用了来自西方的名家名言，对中国传统经典进行了多角度的诠释，让今天的学生们感受到中国传统文化的魅力。

(三)家庭长者难以肩负教育重任

在家庭中，年长者实际上承担着引导青少年接触和学习传统文化的责任。问题在于，当今的年长者自身对传统文化的了解、理解十分有限，认识难免偏颇，出现了“文化断层”现象。比如50 后、60 后，乃至于70 后这些家长，在他们成长的过程中，孔孟之道、礼教、之乎者也、京剧等曾被视为陈旧、落后、反动的代表，甚至大毒草。他们是在传统文化的残垣断壁甚至废墟上成长起来的，很多人既不了解唐尧虞舜以来历朝历代的变迁脉络，更不熟悉“四书五经”、“六艺”的基本内涵，甚至既说不全天干地支、二十四节气的内容，也搞不清生旦净丑的区别。这就使他们难以直接、间接地对下一代进行传统文化的哺育。不仅如此，许多年长者还往往无师自通地继承了传统中的一些糟粕。比如，许多时候，孩子不愿意闯红灯、要走斑马线，因为这是“老师说的”，却往往被家中的年长者连拖带拉着闯红灯、乱穿马路。年长者缺乏教养的言行，直接在孩子身心中复制了一些传统中的糟粕，使一代代年轻人被批量制作成传统文化素养匮乏的副本。

传统文化保护意识不强，保护不力;传统文化教育意识不强;传统文化素养，特别是小传统文化素养欠缺……这些问题的存在，使得包括政府官员、学界精英、教师、家庭长者在内的教育者，难以担起传统文化教育者的责任。

四

青少年是传统文化教育的主要对象，也是传承传统文化的未来主力军。然而，现实生活中，青少年对传统文化兴趣不高、意识淡薄等现实，使得“教育谁”成了传统文化教育过程中经常使人产生困惑的问题。

(一)急功近利的社会氛围使青少年疏远传统文化

对传统文化的丰富内涵和广阔外延进行提炼和把握，既需要开阔的文化视野，也需要高屋建瓴的抽象、概括能力，吃力却又难以在短期内见得了成效。在一个从官到民皆习惯于事事求速成、求现报的急功近利的时代，此种穷经皓首之功是少有人会去付出精力，甚至连学者也未必愿意板凳一坐十年冷地去学习和梳理。毋庸赘言，急功近利的社会心理和行为模式全方位地影响了青少年，并在他们身上直接进行了复制，使他们身上同样出现了对传统文化的隔膜、疏远甚至拒斥的心理和行为。这使青少年传统文化教育雪上加霜。

(二)应试教育催化了青少年急功近利的心理

青少年的大部分时间是在学校度过的。学校教育中的一些问题也在很大程度上促进了学生急功近利心理和行为模式的形成。首先，急功近利的学习目标。关系到考试、升学的，青少年们会全力以赴，否则，他们一般没有太大的兴趣了解和学习。传统文化的内容在青少年的课程中所占比例很小，而且常常不在考试的范围之内，与他们考出好分数、得到好名次、进入好学校、获得好工作关系不大，自然，鲜有青少年去主动学习和了解传统文化。其次，急功近利的学习方法。在很多青少年那里，所谓学习，就是按照考试的要求，记住各种相关的知识点，再在试卷上进行以还原为主要形式的答题，顺利通过考试，获得相应的学分或者资格证书，为升学、就业积累资本。至于知识点中所包含的精义、知识点之间的内在联系，他们往往无暇、无心思考和探究。对学科知识如此，对传统文化的内容同样如此。

(三)“快餐文化”使青少年拒斥深度和难度

“快餐文化”的基本特质是内容通俗、速成、短期流行，但普遍缺乏深厚的文化积累、内在的审美价值、较高的专项技能。长期接受“快餐文化”，许多青少年养成了不假思索、随大溜地现成接受种种事物的习惯。“快餐文化”具有一个很大的特点和优势——新鲜。相对而言，传统文化历史久远，内容丰富庞杂、博大精深，一瞥之下难以体会其中的深意和奥妙。许多传统文化还有着形制和技能等方面的严格要求和规范。如京剧等国粹，历经数代人的千锤百炼，需要人们具备一定的文化艺术修养和特殊的演唱技能基础，方能体会个中奥妙和韵味。一些青少年在多年应试教育和“快餐文化”的影响下，已经养成了疏远乃至拒斥有一定深度和难度，需要文火慢炖、苦练基本功的事物的心理和行为习惯、模式，这已经成为开展青少年传统文化教育的一大瓶颈和障碍。

结语:教什么?在哪儿教?谁教育?教育谁?这些现实存在的问题从根本上逻辑性地制约着青少年传统文化教育的顺利开展。破解这些瓶颈问题，已经成为推进青少年传统文化教育、传承中国传统文化系统工程中的关键问题。党政和全社会要摒弃急功近利的心理和行为模式，要认真梳理传统文化的内容，切实保护传统文化，着力提升教育者自身素质，悉心帮助青少年调适心理等，扎扎实实做好基础性工作。

［1］王元化:《关于京剧与文化传统答问》，载《清园近思录》，北京:中国社会科学出版社1998 年版，第89 页。