戚佳鸣

摘 要：文章探讨了支持独立学院大学英语教学模式改革的“i+1”理论和建构主义理论，从课程设置、课堂教学和评估体系等方面介绍了南京理工大学紫金学院大学英语教学新模式及其教学反馈，分析了新模式实施过程中出现的问题并提出了对策。

关键词：英语教学改革；新模式；独立学院

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）11-0049-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.012

1 . 背景

独立学院是我国高等教育改革中出现的一种新的教育组织形式。近年来，各独立学院纷纷进行大学英语教学改革，试图构建一种适合独立学院的大学英语教学模式。2011年9月以前我院的大学英语课程教学一直采用传统的以教师为中心的原则，形成了教学主体和教学组织形式单一化的局面。鉴于我院大学英语教学现状和学生英语基础相对较差、水平参差不齐的特点，2011年学院成立了大学英语教改小组，从实际出发，开展大学英语教学模式改革，并以2011级机械系和人文系学生为试点。

《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）指出，课程设置要“体现个性化，考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低的学生，又要给基础较好的学生有发展的空间”，教学模式要“朝着个性化学习、自主式学习方向发展”。我们根据《课程要求》的指导意见，经过积极的探索和尝试，在课程设置、课堂教学、评估体系等方面进行了为期两年的改革。改革后的英语教学充分考虑学习者的学习需求，重视培养学生的听说能力和综合应用能力，将课堂教学延伸到以网络平台为支撑的个性化自主学习，达到从“以教师为中心”到“以学生为主体、教师为主导”的课堂教学转变。本文将结合我院大学英语教学改革实践对构建独立学院大学英语教学新模式进行尝试性探讨。

2 . 理论依据

2 . 1“i+1”理论

“i+1”理论是Krashen在第二语言习得理论中提出的“语言输入假说”的精髓。Krashen认为，人类只有获得可理解性的语言输入（comprehensible input）时，才能习得语言。“可理解性的语言输入”既不能远远超出学习者现有水平“i”，也不能接近或低于其现有水平，只有稍高于学习者现有水平（“i+1”），才能收到理想的效果。随着独立学院办学规模的不断扩大，学生入学的英语水平也存在很大的差异。如果不实行分级教学，不区分学生的层次，用同一种模式教授语言，那么当语言输入太难，学生就会失去自信心，产生焦虑感；而当语言输入太简单，学生无法学到新的知识和技能，就会产生厌烦情绪。因此，分级教学通过把英语水平接近的学生分在同一层次，方便教师创造适宜学习者的输入、降低他们焦虑程度及增加他们自信心的课堂环境（束定芳等，1996： 223）。

2 . 2 建构主义理论

建构主义理论（Vgotsky， 1978）提倡在教师指导下以学习者为中心的学习。建构主义关于学习的核心原则是知识建构的主动性、学习情境的真实性和协作学习的重要性（况常兰，2012：93）。建构主义教学观对教师的“教”和学生的“学”提出了一系列新的解释，它认为教师是教学过程的指导者、意义建构的促进者，而不是知识的灌输者；学习者是信息加工的主体、意义的主动建构者，而不是被灌输的对象。在新的学习过程中，学习者在一定的情境下，借助教师和同学的帮助（协作学习），通过新经验与原有经验的相互作用，能够主动地建构自己的新知识、新经验。

从建构主义的观点可知，学习者是差异显著的个体，有着不同的发展潜力。教师在教学中要承认差异，尊重差异，要根据每个学生的实际情况组织教学，引导或促进学生学习。因此，我们要改变教育观念，以学生为中心，以人为本，实现针对性教学。在教学中，教师要利用现代多媒体技术和手段，为学生创建真实的或仿真的情境，通过师生之间、生生之间的协作，达到“会话”（即交流）的目的，从而使学生完成对新知识意义的构建（刘力鸥，2008： 46）。

3 . 新模式的实施

2011年以来，我院以“i+1”和建构主义理论为指导，进行了大学英语教学模式的改革尝试。根据入学分级考试成绩，把2011级机械系和人文系所有学生划分为A和B两个层次。根据不同的教学层次，我们采用了全新的教学模式，在课程设置、课堂教学以及评估体系等方面进行了深入的探索和实践，获得了较好的教学效果。

3 . 1 课程设置

《课程要求》对大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即“一般要求、较高要求和更高要求”，结合我院学生实际情况，我们对试点两系实行了分级教学。A级学生对应“较高要求”，B级学生对应“一般要求”。我们将大学英语学习分为两个阶段，即基础阶段（1～3学期）和拓展阶段（第4学期）。基础阶段的教学针对学生的听、说、读、写、译能力进行全面培养和训练，采用“综合英语+视听说+网络平台自主学习”的模式。A级学生在基础阶段必须修完2～4级课程，B级学生必须修完1～3级课程。在拓展阶段，A级学生和B级已通过大学英语四级考试的学生可自主选择1门语言技能类或语言应用类课程。己经开设的语言技能类课程有：英语口语、中级口译；语言应用类课程有：商务英语、实用英语写作等。B级未通过四级的学生则必须继续四级课程的强化学习。这样，英语基础较差的学生仍以打好语言基本功为主要目标，而基础较好的学生则可以根据自己的水平和兴趣选择相关课程，进一步提高语言实际运用能力。

3 . 2 课堂教学

根据不同教学层次班级，教师的教学内容和重点有所不同。由于A班学生英语基础较好，我们适当调整了综合课和视听说课的课时比例，增加了视听说课的课时，重点培养学生的听说能力。为了强化A班学生的口语能力，除了课堂口语训练以外，每次课后教师都会布置一项口语作业（oral presentation），在下次课上检查，并在学期末组织专门的口语考试。B班的教学将实际语言运用能力的培养与针对性强化测试相结合。教师在加强学生语言基础训练的同时，针对性地开展了一系列语言强化训练，提升了B班学生考级的合格率。

A班的课堂教学尝试以培养语用能力为宗旨、以学生为主体、以任务为中心，实行“课堂教学任务化”的任务型教学基本模式。任务型教学方法的运用旨在强调学生的参与过程，体现了以学生为主体，以人为本的教育理念。学生在完成学习任务的过程中，不断通过个性化学习和协作学习来建构知识。因此，任务型教学方法的运用彰显了学生个性，充分调动了学生的学习热情，全面提高了学生英语综合应用能力。根据B班学生的特点，我们尝试不断调整教学方法，改革了以教师为中心的旧模式，逐渐转变为以学生为主体的循序渐进的课堂教学模式。

除了改革传统教学方法外，我们还充分利用现代教学技术，采用多样化的现代教学手段。建构主义理论认为，为了支持学生的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学生提供各种类型的教学信息资源，以支持学生的自主学习和协作式探索。除了课堂教学中对多媒体技术的有效利用，我们以网络为平台，为学生提供定期更新的英语学习资料，扩大学生知识面，培养学生学习英语的兴趣，并加强师生之间的交流互动。学生可以通过手机或电脑登录紫金学院大学英语网络教学平台，通过“在线课堂”板块和其他板块实现网络平台自主学习。教师督促和帮助学生完成规定的网络学习任务，并依据学生网上学习频率、完成任务的情况评定学生的成绩。基于网络平台的自主学习有助于学习者形成个性化和协作化学习，发展自主学习能力；它体现了大学英语分层次教学的特点，有利于因材施教。

3 . 3 评估体系

传统的评估体系侧重终结性评估，改革后我们加大了形成性评估的比例，把学生平时的课堂表现（如小组活动、个人演讲、辩论等）、出勤率、阶段性测验、网络自主学习等纳入形成性评价体系中，这一部分占学生总成绩的40%，期末考试成绩（终结性评估）占60%。这种考核方式使学生在平时的学习过程中更加重视课堂学习，认真对待每次作业以及课后自主学习。

此外，A班在形成性评估中加入了口语考试（占10%）；而B班根据每学期教学计划的不同对形成性评估的构成部分做出了相应的调整，如第一学期有两次阶段性测试，第二学期调整为期中考试和四级模拟考试，第三学期则是期中考试和自主学习任务（书面）。由此，原来单一测评教学结果的评估体系逐步转向对教学全过程整体监控和评价，充分发挥了其引导大学英语教学改革的作用。

3 . 4 教学管理

我们对教改班的学生采取了滚动式教学管理模式，学生可以动态双向流动，每学期末教师会根据学生期末总评成绩对A、B两个级别进行调整。这种动态管理方式能够很好地激发学生的学习主观能动性，有利于增强学生的学习紧迫感和竞争意识，并营造一种积极向上的学习氛围。

4 . 新模式的教学反馈

4 . 1 基础阶段的教学反馈

本次教改的对象为2011级机械系和人文系共 640名学生。我们采用了问卷调查和学生访谈的形式收集学生的反馈信息。我们还采用跨级别的纵向比较和跨系的横向比较的方法对比分析了学生的四级考试成绩，受试的群体包括未参加教改的2010级机械和人文系的学生以及2011级电光系、计算机系和经管系的学生。

在第三学期末我们进行了问卷调查，发放640份问卷，收回有效问卷592份。根据数据分析，教改班学生对我们的新模式总体持肯定态度，83%的学生均表示能够适应目前的教学模式，超过60%的学生认为新的教学模式对于“调动学习积极性”“提高英语学习成绩”以及“提升英语学习的兴趣和热情”均有一定帮助。82%的学生认为教师的教学方法比较灵活，课堂活动丰富多样，其中A班学生对“任务型”教学法的认可度高达95%。71%的学生对考核评估方式表示满意；对于新增的口语考试，A班学生认为形式合理（80%），难度适宜（94%）。近70%的学生认为滚动式教学管理模式很合理，能够鼓励自己进步。

访谈中，很多学生表示网络平台为他们提供了丰富的学习资源，培养了自主学习能力。大部分学生能够积极登录平台进行自主学习，他们认为自己的英语能力得到很大的提高。但也有一部分不够自觉的学生将其视为一项强制性的任务，敷衍了事。

此外，对比四级考试成绩可以看出（数据统计截止2013年3月），教改班学生成绩明显优于非教改班学生。与2010级非教改的机械系和人文系相比，2011级教改两系学生第三学期末大学英语四级累计通过率均提升10%以上；与2011级非教改的各系相比，人文系通过率领先经管系5%，而机械系也在理工科各系中保持领先，超过电光系5%，超过计算机系10%。（对比2008、2009、2010级四级通过率统计数据，我们发现我院经管系四级通过率一直位居第一，而机械系则通常处于末位。）

4 . 2 拓展阶段的教学反馈

在第四学期，教改班已通过大学英语四级考试的学生可按自己的兴趣选修不同模块的课程。在学期末，我们也组织了问卷调查，试图从选课目的、课程总体收获、教学满意度和存在问题等方面了解学生的反馈意见。本次问卷调查共收回有效问卷548份。

从统计结果来看，学生对课程学习收获的总体评价比较积极，教学满意度较高。88%的学生对选修课的教学内容表示满意，93%的学生对教师的教学方法表示满意。同时，我们也看到学生选课的目的还不够理性，35%的学生把“拿学分”作为自己的首选。学生对选修课存在的问题主要反映在三个方面。排在首位的是“可选课程少”（65%）。由于师资有限，2011级教改班仅开设了6门选修课。在条件允许的情况下，我们应该给学生更丰富的选择，如增加文化类选修课。另外，27%的学生“选不上想选的课”（主要是口语类课程），23%的学生认为“课时太少”。我们将在教务部门的配合下妥善地解决这些问题。

5 . 新模式实施中的问题和对策

5 . 1 规范分级标准

2011级大学英语分级的依据是学生入学分级考试的成绩。从问卷调查和学生访谈的情况来看，教改班的学生认为分级的标准应该多样化，B班学生尤其认为仅以一次分级考试的成绩来分班有失公允。因此，在今后的分级教学中，应该采用更加科学的分级标准，例如学生普遍提倡的分级考试成绩、高考成绩和学生意愿相结合的方式，这样才能达到较好的分班效果。

5 . 2 考虑学生心理因素

分级教学对学生的心理会产生一定的影响，尤其会挫伤低级别学生的自尊心。通常他们会认为受到不公平的待遇，从而产生不满的情绪，影响学习的积极性。针对这种情况，学校应该给B班配备一些具有丰富教学经验且富有耐心的骨干教师，同时为他们创造与A班均等的学习机会，实现资源共享，以此来帮助他们消除自卑、气馁的心理，让他们更好地投入到英语学习中去。

5 . 3 加强师资队伍建设

新模式除了要求教师有新的教学理念和教学方法，还给他们带来新的挑战：不仅要掌握多媒体网络和各种教学科研软件的使用方法，还要开设出丰富的大学英语选修课程。因此，这就要求学校加大师资培训力度，除了鼓励教师参加各种研修班之外，还应为承担繁重教学任务的大学英语教师创建良好宽松的职业生存环境，营造学术氛围，给他们以发展空间，这样才能从根本上提高大学英语的教学质量。

6 . 结论

本文是对我院探索大学英语教学新模式的一个总结。我们通过过去两年的大学英语教学改革实践总结了一些经验，但还存在着很多需要研究和解决的问题。我们将在以后的实践中和各兄弟院校多多切磋交流，进一步完善现有的模式，希望能为独立学院大学英语教学模式的构建贡献一份力量！

参考文献

Vgotsky， L. S. Mind in Society[M]. Cambridge MA： Harvard University Press， 1978.

教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求[ M ].北京：高等教育出版社，2007.

况常兰.建构主义背景下大学英语分级教学——以成都电子机械高等专科学校为例[J].四川烹饪高等专科学校学报，2012（2）：93-99.

刘力鸥.建构主义的英语情境教学设计[J].吕梁教育学院学报，2008（3）：46-47.

束定芳、庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法[M].上海：上海外语教育出版社，1996：223.