吕红艳

摘 要：通过聚类分析，将非英语专业大学生英语听力焦虑自我图式归于四种类型：低听力焦虑（主动型）、中等听力焦虑型、高焦虑（主动型）、高焦虑（消极型），其中高听力焦虑自我图式者所占比例接近半成。各类图式的分布在性别、年级和学校类型中存在显著差别，这就要求语言教师使用模型中各因子量表分别去了解学生的外语听力焦虑状况，其中包括学生的低信念、低自尊、听力焦虑、听力技能，从而准确地评估学生的外语听力焦虑，采取应对策略。

关键词：听力焦虑；自我图式；聚类分析

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）11-0009-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.002

1 . 引言

2007年，教育部《大学英语课程教学要求》规定大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力。听是接受语言信息的最基本的途径，它是说的前提和基础。近几年来大学英语四六级考试改革，试卷中听力部分比重由20%上升到了35%。然而，很多学习者尤其是非英语专业大学生反映当他们在进行听力测试时会紧张、焦虑、手足无措，因而不能正常运用背景知识或关键词来帮助自己理解听力材料。目前，对英语听力焦虑的研究尚处于初级阶段，研究主要集中在描述学习者的听力焦虑状况，证明听力焦虑的存在和学习者的听力焦虑程度；较少深入探讨外语焦虑者的核心问题，即其认知加工特点，而认知在现代心理学中被认为是情绪产生和持续的关键因素，不同的情绪障碍者，对于潜在威胁刺激的认知加工方式是各不相同的。

因此，对非英语专业大学听力学习状况的科学归类并准确把握各类群体的特征，是深入认识英语听力学习群体的关键，同时也是为不同群体提供有针对性帮助的前提。现有的研究主要依据英语焦虑水平的高低程度对英语学习者进行归类。比如，为考察语言焦虑对二语学习者的二语水平自我评估偏向的影响，MacIntyre和Noels（1997）将二语学习者分为高焦虑者和低焦虑者两种类型，比较他们之间对二语水平自我评估的差异；Robinson（2007）也将英语学习者分为高语言焦虑组和低语言焦虑组，考察了语言焦虑对英语听力表达的影响。此外，还有研究者将英语学习者划分为高、中、低英语焦虑组三类。事实上，同一英语听力焦虑水平下的英语听力学习者可能属于有完全不同的认知特点和行为倾向。例如，低英语听力焦虑者可能表现为听力能力的确出众，自我认知评价较高，对听力学习积极主动，也可能表现为“习得性无助”后自暴自弃，即对听力能力的提高不抱任何的期望，已经放弃了努力的尝试，对听力学习彻底地回避。因此，仅根据英语听力焦虑程度来鉴别不同类型的英语听力学习群体并不准确。为此，本研究编制出了《非英语专业大学生英语听力焦虑自我图式问卷》，采用快速聚类分析的方法对问卷的测量结果进行归类。

2 . 研究过程

本研究试图以大学生英语学习者的听力焦虑自我图式的测试资料为基础，应用聚类分析技术探讨大学生英语听力学习者群体的分类模型，并进一步分析各类英语听力焦虑自我图式在大学生群体中的总体分布状况以及各类别图式在性别、年级、学校的差异性，为英语听力焦虑者的分类矫治工作提供科学的参考依据。

2 . 1 研究对象

本研究选取南京信息工程大学（省重点高校）和南京农业大学（“211”工程高校）两所高校的大学一年级和二年级的学生作为研究对象。其中，南京信息工程大学选取财务管理、物流、国际贸易三个专业的139名学生，男生51名，女生88名；南京农业大学园艺、作物栽培、土地资源管理三个专业的172名学生，男生79名，女生93名。正式问卷调查时发放问卷311份，实际获得有效问卷276份，利用SPSS19.0软件对获得的数据进行多因素方差分析和独立样本T检验。

2 . 2 研究工具

本项研究使用的研究工具为两份问卷。问卷之一为学习者的《个人情况信息表》，涉及学生的性别、年龄、年级、学校类别、专业、英语启蒙教育开始时间、父母接受教育程度等。问卷之二为《非英语专业大学生英语听力焦虑自我图式问卷》，此量表根据《外语听力焦虑量表》（FLLAS，Elkhafaifi，2005）、《外语课堂焦虑量表》（FLCAS，Horwitz，et al.，1986）及《自尊量表》（SES，Rosenberg，1965），以及对部分非英语专业大学生的访谈编制而成，该问卷包括非英语专业大学生听力学习低自我效能感、听力学习低自尊、听力焦虑感、听力技能消极低主动行为倾向四个维度，共20个题项。采用Likert计分进行评定（1=“完全不符合”，5=“完全符合”），每个项目得分越高表示负性程度越高。通过探索性因子分析和验证性因子的分析，结果表明该问卷具有较好的构念效度；文献分析、理论构想和学生访谈则保证了该问卷具有较好的内容效度；量表各维度的内部一致性系数及量表的内部一致性系数在0.726～0.835之间，具有较好的信度。因此，此问卷可以作为测量听力焦虑者的有效工具。

3 . 结果与讨论

3 . 1 各类英语听力焦虑自我图式的特征比较和命名

聚类分析（Cluster Analysis）的关键是选取合适的类别数目，而选择类别数目的基本依据是尽可能地使类间差异达到最大，而使类内差异达到最小。首先将量表各题项的测验分数转换为标准分数，在此基础上对研究对象进行聚类，以避免由于参与聚类变量的量纲不同而导致错误的聚类结果。计算结果显示三类聚类模型能够满足本研究聚类目的的要求。从聚类得到的三个类别在量表各个维度上的F检验的结果看，分布在三个类别上的研究对象之间在四个维度上的差异均非常显著，说明所选取的三个类型分类模型与类别数目选择的基本依据相一致，是有效的分类模型。从检验的统计结果可以对三种类型的非英语专业大学生的英语听力焦虑者特征做出如下描述和命名：

第I类低听力焦虑（主动型）：非英语专业大学生英语听力焦虑自我图式者在低自我信念、低自尊、低听力焦虑、听力技能消极低主动行为倾向等维度的得分上，均显著低于其他类型的英语听力学习群体，表明他们较其他的英语学习群体具有很高的主观英语听力学习能力和学习水平，对自己的听力学习能力和取得的成就具有很强的自豪感和满足感，对听力学习充满兴趣，对听力学习积极主动，抓住各种机会努力提高自己，是英语课堂和课后外语活动的积极参与者。综合上述特征，将该类英语听力学习群体命名为低听力焦虑（主动型）者。此类群体占总人数的16.07%。

第II类中等听力焦虑型：此类非英语专业大学生在低自我信念、低自尊、低听力焦虑、听力技能消极低主动行为倾向等维度的得分上均处于中等水平，这反映出这类英语听力学习群体表现为中规中矩，对自己的听力学习能力和听力学习水平主观评价既不肯定也不否定，对于听力学习既不回避，但也不是很主动，既在乎又不在乎他人对自己英语听力学习表现的看法，因而英语听力焦虑水平也处于中等程度。这类英语听力学习群体可命名为中等听力焦虑者。这类英语听力学习群体占总人数的35.84%。

第III类高焦虑（主动型）：此类英语听力学习者在低自我效能感、低自尊感这两个维度的得分上均偏低，而在听力焦虑感和听力技能消极低主动行为倾向方面得分偏高。这反映出听力学习者对学习持有较强的自我信念和自尊心，他们在学习态度上积极主动，努力维持自己的面子。但是一旦落实到听力的实践当中，在和别人交流或做听力材料时，他们表现出较强的沮丧紧张等焦虑症状并且缺乏基本的听力技巧。此类群体占总人数的22.07%。

第IV类高焦虑（消极型）：此类英语听力学习者在低自我效能感、低自尊感这两个维度的得分上均偏高，在听力焦虑感和听力技能消极低主动行为倾向方面得分略低。这种现象表明此类学生对自己的听力水平缺乏自信，对外语听力缺乏自信会影响学习者在学习任务中的发挥，从而影响学习效果。他们会进而认为自己不可能学好英语听力，英语听力学习对他们简直是浪费时间，毫无用处，因此他们更缺乏对听力技巧和听力学习策略的了解。此类群体占总人数的26.02%。

上述结果显示，低听力焦虑（主动型）、中等听力焦虑型、高焦虑（主动型）、高焦虑（消极型）的非英语专业大学生的所占比例分别为16.07%、35.84%、22.07%、26.02%。高英语听力焦虑自我图式者所占近半成，这说明高英语听力焦虑自我图式者为大学生英语听力学习者的主体之一。

3 . 2 大学生英语听力焦虑自我图式在人口资料上的分布特征

3.2.1 大学生英语听力焦虑自我图式分布的性别差异

非英语专业大学生在听力焦虑自我图式方面的性别差异如表1，整体而言，男女生存在显著性差异（P=.049），女生的自我图式比男生活跃。在具体的四类不同类别的听力焦虑自我图式中，男女生在高焦虑（主动型）这一类型（P=.028）存在显著性差异，男生的听力焦虑自我图式高于女生。在低听力焦虑（主动型）、中等听力焦虑型、高焦虑（消极型），男女生没有显著差异。相比男生而言，女生更具有语言天赋，在英语听说学习上更容易成功，从而获得他人的积极评价，对自己的听说能力充满信心，随着成功体验的积累和增加，女生逐渐形成相比男生更为积极的外语听力自我图式。男生由于不断的挫折经历，在听说学习中容易自暴自弃，对自己失去信心，更容易形成高焦虑（主动型）自我图式者。

3.2.2 大学生英语听力焦虑自我图式分布的年级差异

非英语专业大学生在听力焦虑自我图式方面的年级差异如表2，整体而言，一年级学生和二年级学生存在显著性差异（P=.019）。在具体的四类不同类别的听力焦虑自我图式中，除了在第一类低听力焦虑（主动型）中，两个年级学生没有显著差异（P=.230）外，在其他三种类型的自我图式即中等听力焦虑型、高焦虑（主动型）、高焦虑（消极型）都存在显著性差异，一年级的学生听力焦虑自我图式高于二年级学生。这种现象可能与两个年级学生自身的心理因素与所处的环境因素有关系。对于大学一年级学生而言，他们面对的学习环境与生活环境与中学阶段有较大区别，中学阶段的应试教育往往忽略了英语学习中的交际能力的培养，对于听力和口语的训练缺乏，而大学英语的教学大纲明确要求培养学生听说读写各方面的能力，尤其是交际能力。因此，当他们在进行听说活动时，往往会表现为不知所措，长此以往自尊心受到打击，于是就产生了较强的焦虑心理。而到了二年级，他们意识到了听说的重要性，往往会更加针对性地努力，学习一些听力技巧，努力提高自己的听力水平，焦虑感随之亦会降低。

3.2.3 大学生英语听力焦虑自我图式分布的学校差异

统计数据表明，不同学校的非英语专业大学生在低听力焦虑（主动型）、中等听力焦虑型存在着显著差异（P低听力焦虑=.009，P中等听力焦虑=.02），但在高焦虑（主动型）和高焦虑（消极型）维度上都没有显著差异。这种现象可能与“211”工程高校和省重点高校他们校级层次区分性不大有关。本研究调研的“211”工程高校以农学为主，生源来自全国各地，水平参差不齐，这些学生的读写可能比较优秀，但听说比较欠缺，另外，理科学生的语言能力并不占有优势，而本研究中所涉及的省重点高校的学生以江苏生源为主，在他们的中学阶段英语的听说能力相对强势。

4 . 结语

通过聚类分析，非英语专业大学生英语听力焦虑自我图式可归于四种类型：低听力焦虑（主动型）、中等听力焦虑型、高焦虑（主动型）、高焦虑（消极型），其中高听力焦虑自我图式者所占比例接近半成，这表明高英语听力焦虑自我图式者在大学生英语听力学习者不可忽略。各类听力焦虑自我图式的分布在性别、年级和学校类型中存在显著差别，这就要求教师使用模型中各因子量表分别去了解学生的外语听力焦虑状况，其中包括学生的低信念、低自尊、听力焦虑、听力技能，从而准确地评估学生的外语听力焦虑，采取应对策略。对于听力焦虑高的学生，Oxford（2008）建议教师传授学生使用直接策略（direct strategies）和 间 接 策 略（indirect strategies），以减低听力焦虑感。直接策略包括使用联想、关键字或图像关联等方法，间接策略则包括使用知识关联猜测、选择性倾听、延迟性听力练习等方法。对于低信念低自尊的学生，外语教师可给予学生更多正面的反馈，如鼓励和赞扬（Khaldieh，2000），以提高学生的外语听力信念感和自信心。

参考文献

Elkhafaifi， H. Listening comprehension and anxiety in the Arabic language classroom[J]. The Modern Language Journal， 2006（89）： 206-220.

Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B.， & Cope， J. Foreign language classroom anxiety[J]. The Modern Language Journal， 1986（70）： 125-132.

Khaldieh， S. A. Learning strategies and writing processes of proficient vs. less-proficient learners of Arabic[J]. Foreign Language Annals， 2000（33）： 522-534.

MacIntyre， P. D.， Noels， K. A. & Clement， R. Bias in self-ratings of second language proficiency： the role of language anxiety[J]. Language learning， 1997（47）： 265-287.

Oxford， R. L. Language Learning Strategies： What Every Teacher Should Know[M]. Beijing： Beijing World Publishing Corporation， 2008.

Robinson R. Task complexity， theory of mind and intentional reasoning： Effects on L2 speech production， interaction， uptake and perceptions of task difficulty[J]. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching， 2007（3）： 193-213.