□王燕子 肖 菲

从20世纪50年代到21世纪初期，培训和绩效改进已经在许多组织中成为了主要的职能部门。因此，为培训提供资源的利益相关者越来越关注培训的效果，即越来越关心培训投入对组织产生怎样的影响。这种关注来源于两方面的因素：在私营领域内，全球性的竞争环境和投资者越来越对培训结果负责，从而合理支配培训投入；在公共领域，政府部门也面临同样的压力，要求限制预算、合理支出以及从支出中取得更大的培训效果。为此，实践界的需求在理论界掀起了研究高潮，在过去的几十年里，培训评估模型经历了多元化的发展阶段，从基于实践导向的非理论阶段向流程驱动的实践阶段，直到当前以研究为导向，实践为基础的综合方法阶段。

一、培训评估模型发展纵览

（一）基于实践导向的非理论阶段的培训评估模型勾勒

20世纪50年代开始，面对日趋激烈的竞争，大众媒介和商业领袖们都在讨论提高生产率的必要性。同时，许多研究结果表明人力资源实践对于组织产出具有十分显著的作用。培训方面的文献资料显示，评估是培训的一个必需的部分，它能够帮助组织提高产出。有许多关于有效评估的案例研究，即使是被认为评估中最难的对资金回报率的评估，也都充分表明了评估是十分可行的。为此，大约从1950年至1987年，人力资源开发从业人员开始培训评估开始了无意识的、理解性的和努力性的探究。在该阶段，培训评估模型主要以柯克帕特里克（Donald L.Kirkpatrick）模型四级评估模型（如图1）为主流。

图1 柯克帕特里克四级评估模型[1]

柯克帕特里克模型的四层次是指反应、学习、行为和结果层面。在过去的几十年里，该模型在培训评估领域一直占主导地位，它的一个伟大贡献就是把评估类型分成四个层次，为培训评估沟通创造了方便的语言，从而推广了培训评估的理念。此外，四层次框架的重要性还在于它对实施培训评估时应审查和评价哪些方面进行了有效回应。根据四层次框架的规定，问题的答案是反应、学习、行为和结 果。然而，该模型在在实践中还主要集中于前两个层次，或只是培训者对培训人员的反应，学习层次的简单评估，包括培训人员对培训实施方面的评估及对学习内容的评估等，而对于行为的改变及预期结果的评估并没有深入。虽然，柯氏模型在当时培训实践领域影响深远，导致这一阶段关于培训评估的文献中几乎没有理论研究。

（二）基于流程驱动的培训评估模型勾勒

虽然柯克帕特里克四层次模型在培训领域影响深远，但是由于自身缺陷，一直以来培训评估的水平都比较低，特别是在更高的第三和第四层级，这便引发了一些问题，包括对培训评估研究状况的质疑，以及对当前使用的模型是否能够帮助培训者完成更高水平的项目评估的疑问。因此，从20世纪90年代初期到21世纪初，培训领域掀起了培训评估模型的流程再造。在该阶段，许多研究者致力于改善培训评估模型的流程，其中最为著名的就是杰克·菲利普斯（Jack J.Phillips）的投资回报率模型（Return on Investment，简称 ROI）。菲利普斯在柯克帕特里克的四层次框架的基础上增加了第五层次评价——投资回报率，从而为人力资源开发从业者提供了运行流程（如图2）来获取并得到每期的投资回报率。

图2 ROI评估模型[2]

在此基础上，菲利普斯确定了ROI的计算公式：

ROI=（总效益-总成本）/总成本× 100%

这一阶段，还有许多研究者构建了培训评估模型，例如，巴肯与伯恩斯坦的ROI模型。该阶段模型通过广泛重视投资回报率绩效而做出的贡献是增加了实用管理和人力资源开发从业者对培训评估的重要性认识，强调了人力资源开发投资的重要性。然而，受研究界诟病的是，由于ROI过分强调经济回报率，而忽视了许多隐性的回报，从而被后来的研究者及从业者所批判。

（三）基于实践导向的综合性阶段的培训评估模型勾勒

亚洲金融危机的影响引发全球经济衰退，在当时导致了组织中人力资源开发预算的缩紧，无形当中也给当时的培训评估带来更大压力。过去的经验、分类计划或传统的投资回报率的计算和业务流程已经不能充分有效地应对这些挑战。因此，以研究为导向、实践为基础型的培训评估模型在此背景下孕育而生。

1.Elwood F.Holton.III的修正模型。Holton(1996)尖锐的批评了柯克帕特里克四级评估模型，并建议职业培训的评估模型应该具备更综合的框架，从而诊断和理解培训当中干预变量与结果之间的因果关系。然而，Holton(2005)吸收和借鉴了四级评估模型的成果，在此基础上提出了以学习、个人绩效和组织绩效为假设结果，并构建了自己的评价模型。伴随着实践的发展和研究的进一步拓展，Holton在对原有模型运用实证研究的基础上，对其进行了修正（如图 3）。

图3 Elwood F.Holton,III的修正模型[3]

从修正的模型可以看出，Holton在对柯氏评估模型批判和自己模型修正的基础上，他把培训评估的变量分为三大类：一是学习的影响因素，主要包括个体学习者特征、工作态度和培训偏好；二是个体绩效的影响因素，主要包括学习迁移的研究和通 过学习提升工作的动机；三是组织绩效要素。Holton的修正模型有效地把培训环境、个体绩效与组织绩效要素有效地结合起来，从而把培训评估模型上升到一个新的水平，但是，因为测量模型中各构成要素的工具的缺失，例如，组织绩效影响要素无法清晰界定，从而导致对霍尔顿的培训评估模型进行全面测试是不可能的。

2.Spitzer的学习效果评估模型。Spitzer分析了当前培训评估模型中存在的问题：（1）当前的培训评估模型过分的强调学习的价值而不是提升它；（2）学习评估往往是回顾性的，缺乏前瞻性价值；（3）关于学习效果的构成要素较为混乱；（4）培训项目的评估要素较为勉强；（5）陷入了低期望值的恶性循环；（6）培训逻辑优先于业务逻辑；（7）无法确定有价值的组织绩效评估要素。为此，Spitzer构架了 LEM（Learning Effectiveness Measurement）评估模型，基于组织需求设计和实践运用的，其目的是为了削弱当前评估模型的缺点，并在IBM和IBM客户当中得到广泛应用。如图4，LEM模型主要分为五个阶段：（1）预测测量；（2）形成性测量；（3）基础测量；（4）过程测量；（5）回顾测量。 LEM 的真正的优势在于它的推动学习，行动，和商业绩效的能力，LEM把重点放在“推动效应”，因而把学习与商业绩效更好的联系起来，LEM不仅仅是一个方便的学习评估工具，也能评估事实上的学习效果，评价是否得到了绩效或得到的绩效的程度是怎样的等等。当前，LEM评估模型已经被作为一个实践性的，以结果为导向的职业培训的评估方式在各种组织中逐渐运用开来。

图4 LEM评估模型[4]

3.关键成果技术评估模型。关键成果技术(Critical outcome technique，简称COT)是一个实用性的评估体系，可应用于业绩改善或各类培训过项目中。该评估模型可以评估各种组织的培训成果，这样决策者就可以评估培训效果或其他的组织干预措施。关键成果技术可以被界定为组织、过程或个体层次的业务成果，以及金融体系中的经济收益。作为该模型的主要发起者，Mattson如图5所示，COT模型包含五个步骤：（1）确定（事后）项目最初预期的成果；（2）从项目参与者那里收集数据；（3）通过一种资源而不是从参与者这里验证信息；（4）确定每一个成果的价值（5）为关键利益相关者提供一个简要的成果评估报告。

图5 COT培训评估模型[5]

二、国际培训评估模型演变的归因

在人力资源开发研究领域，围绕培训评估模型的研究已经有60多年的历史，从基于实践导向的非理论阶段向流程驱动的实践阶段，直到当前以研究为导向，实践为基础的综合方法阶段。培训评估模型的演变在某种程度上是人力资源开发范式演绎的结果，也是理性假设支撑的必然。

（一）人力资源开发范式的演绎

在人力资源开发领域内，关于人力资源开发范式的演绎经历了从学习范式向绩效范式，最后到整合性范式转变关于学习范式。这种范式的转向也对培训评估模型发展具有重要的影响。

沃金斯指出，人力资源开发的目的是提升个体的能力，帮助群体克服学习的障碍，以及组织创造持续学习的文化。约翰·巴雷和韦恩·佩斯（John A Barrie&Wayne R.Pace）指出，学习范式相对于绩效范式在概念内涵和外延上具有更加广泛的意义。学习者的能力绩效观否认了人的固有能动性和自主性，有关培训的负面影响都来自于绩效范式。迈克尔·贝雷马 (Micahel Bierema)主张人力资源开发需要重新关注个人的发展，如果仅仅用生产力标准来评价发展，它只能是一种机械主义思想的集中体现。虽然，柯克帕特里的四级评估模型包括绩效层 级，但是更多的局限于反应和学习层面，关注的是学习的成果。因此，柯克帕特里克的四级模型可以看作为学习范式影响的产物。然而，许多人力资源开发领域的专家批判了柯氏的四级模型的不足，即无法通过绩效来衡量培训效益。绩效观则对培训评估模型具有重要的影响。杰基·阿诺德(Jacki Arnold)认为，人力资源开发的目的是提升一个系统的绩效，存在于该系统中并由该系统的资源所组成。贝茨·格里菲斯和·雷德曼 （Bates Grieves&Case Redman）则强调，人力资源开发只能充当组织使命和实现目标的促进者角色。根据这个观点，人力资源开发是以知识为核心的，按照员工的能力和特长调整目标的组织战略者，为绩效提升服务。在绩效范式的指导下，培训评估模型越来越关注投资回报率的问题，菲利普斯的ROI模型就是对绩效范式的有效诠释。“在人力资源开发领域，学习范式与绩效范式存在长期争论，但是进入21世纪，两大范式具有逐渐融合的趋势”[6]。他们在某些观点上达成了一致：学习和发展是个人成长的途径，组织可以通过学习和发展活动而得以提升，学习与绩效之间是密不可分的。在这种范式引导下，培训评估模型也开始发生了改变。虽然，第三阶段的评估模型或方式尽管各有特点，但我们可以发现一个共同点：无论是通过把评估的流程置于组织或行动的体系中，还是通过探索高于干预措施本身而进行创新的评估方式，他们都期望从一个整体的角度来看待人力资源开发领域中的评估，培训评估既要对学习进行有效评估，也要对绩效进行合理的衡量，还要照顾利益相关者的回报。

（二）培训模型理性假设的支撑

从根本上说，所有的培训评估模型和过程都将决策作为它们最核心的成果。因为培训评估方法论来源于教育学，而不是组织科学，因此人力资源开发领域不习惯将这些培训评估方法作为决策模型。然而，当在组织或机构的范围内使用时，培训评估的首要目的是提供更好的有关培训投资价值的决策。通常情况下，对决策理论方面的文献和研究一般都从三个方面进行讨论：常规的（或惯例的）、行为的，或者是自然的（描述性的）。常规或者说是惯例的决策理论代表的是决策过程的理想主义模型，它认为决策者能够作出最佳的决定。通常来讲，常规理论假设决策制定者们都在探索什么样的回报对于他们自己或者组织来说是最佳的（收益最大化或者是损耗最小化）。行为决策理论同样使用常规决策模型，只是使用的方式有所区别。行为决策研究的最关注的问题是决策制定者的实践与常规模型的要求有多接近。因此，他们研究类似于理想主义模型的决策行为。为制定决策提供方法，他们更倾向于关注个人如何对信息进行处理的问题：个体决策制定者及组织的行为表现。同时，行为决策理论还关注主观概率和效率。还有另一种类型，自然决策理论，完全侧重于观察决策制定者实际上做了些什么，而不是理论上他们应该要做些什么。

从培训评估模型发展来看，其代表了三种不同的决策假设。第一阶段评估模型可以看作是理性经济评估模型的代表。虽然，柯氏模型的第四层级并没有清楚地包含经济分析，但是却明确地指出必须对组织产出进行评估以估计干预的价值。第二阶段的评估模型则可以看作为有限理性评估模型的代表。培训评估中的有限理性评估模型的一个主要的方向是指标的使用，它提供了启发式方法和组织中培训效力的替代指数，比如说将培训作为一定比例的报酬。Fitz-enz(2000),Phillips,Stone,和 Phillips(2001),Holton和Naquin(2000),Edvinsson和Malone(1997),Becker,Huselid和Ulrich(2001)是致力于平衡积分卡的指标体系，构建培训评估模型中的各个要素。自然评估模型在培训领域主要体现在第三阶段，例如，Masson在2001年提出的COT模型。正如Preskill所说，这个模型基于这样一个信念：“当评估使用协作的、共享的，并以学习为导向的方法时，评估是最有效的”。她进一步指出EILO模型具有一些与众不同的特点：“（1）评估必须是持续的、反思的，并根植于组织的实践；（2）评估者应该与利益相关者一起工作，以将他们的学习应用于评估的过程和结果中；（3）从评估过程中获得学习是一个重要的目标；（4）EILO确认了评估发生在一个复杂的系统中，并且受到组织基础结构的影响”[7]。

三、培训评估模型发展的挑战

虽然，在60多年间的发展过程中，培训评估模型获得了长足的进步，但是挑正如斯旺森（Swanson）所言，我们探寻培训评估的道路依然长远，其 主要体现在两个方面：

挑战1：培训评估理论建设依然任务艰巨。由于培训评估的实用性，在以往的发展历程中，其实践性及流程驱动性占了较大的比例，理论建设相对缺乏。迄今，在第三阶段开始，我们已看到极少数理论贡献，Greg G Wang认为，处理反复出现的培训评估问题，理论建设是必不可少的，以下摘自Lynham（2000年）的引文体现了理论建设的必要性：“理论建设的研究可以帮助人力资源开发专业适应人力资源开发的理论的要求，提供一个了解在HRD实践方面长期存在的问题的手段，其中许多问题是可以通过理论来解决的，并且为减少基于不完整的理论支持上的事故率提供理论和方法”[8]。培训评估模型的理论建设在最近几年作为一个整体已取得重要进展。但是，培训评估作为子领域已经落后了。事实上，在过去的60年，由于缺乏理论建设，或非理论的发展，相对于其他的人力资源开发领域，培训评估的发展一直处于停滞。现在是改变这种状况的时候了。培训评估的理论建设将在很大程度上决定人力资源开发作为一门学科和一个研究领域可行性，因为在人力资源开发领域，培训评估是评估预期价值的关键，而培训评估领域的进一步的突破将取决于成功的理论建设和理论建设的研究。

挑战2：培训评估观念树立依然任重道远。在人力资源开发实践领域，许多人并不具备培训评估的素质，当提到组织培训对投资的评估时，只有很少的培训专业人士评估他们自己的项目，由此显出的一个事实就是在关键的组织项目和进程中，培训评估并没有得到很好的实施，要想推动该领域的发展，必须要考虑到这一点。所以，斯旺森提出，与其说培训评估是一个有目的性的进程，不如说是一种观念。他认为，这需要具备培训观念的少数专家在评估的实践领域予以普及，此外，还需要给组织中的领导者和决策者提供这方面的建议，使他们认识到本组织中的人力资源管理者对培训评估的观念的改变。斯旺森为此提供了两个基本的策略：“如果一个培训项目中没有既定的系统评估，该项目就不能得到批准；如果评估没有得到实施或没有评估结果报告，该项目同样也不应该继续进行”[9]。同样，Dean R Spitzer认为，对于培训评估的未来发展来说，具备培训评估的观念（比如主动性，参与性等）比具体的技术问题要重要的多。

伴随着培训实践的发展，培训评估模型由于自身的或外在的原因，在实施中都有不可忽视的局限性。即使如此，我们以为，培训评估模型的发展应该关注其有效性，而不是其局限性。特别是伴随着实践的发展，作为人力资源开发专业领域的实践者和研究者要进一步关注该分支领域，在健全的理论基础上发展可替代的、科学的培训评估模式和工具，从而实施高效的评估，提高组织培训的效益。

[1]Kirkpatrick,D(2008).Evaluating training programs：The four levels(3rd)[M].Berrett－Koehler Publishers,Inc.30.

[2]Jack J.Phillips(2003).Return on Investment in Training and Performance Improvement Programs(2rd)[M].Elsevier Science,32.

[3]Holton,E.F.,III.(2005).Holton’s evaluation model：New evidence and construct elaborations[J].Advances in Developing Human Resources,7(01)：51.

[4]Dean R.Spitzer （2005）.Learning effectiveness：A new approach for measuring and managing learning to achieve business results[J].Advances in Developing Human Resources,60.

[5]Brent W.Mattson(2005).Using the critical outcome technique to demonstrate financial and organizational performance results[J].Advances in Developing Human Resources,104.

[6]Swanson，R.A.Holton,E.F.,III.(1997)Human Resource Development Research Handbook：Linking Research and Practice[M].San Francisco：Berrett－Koehler,45.

[7]Russ－Eft,D.,&Preskill,H.(2005).In search of the holy grail：Return on investment evaluation in human resource development[J].Advances in Developing Human Resources,7(01)：71－85.

[8]Lynham,S.A.(2000).Theory building in the human resource development profession.Human Resource Development Quarterly,11(02)：159－178.

[9]Swanson,R.A. (2005).Evaluation,a state of mind.Advances in Developing Human Resources，7(01)：16－21.