王爱青

（太原旅游职业学院，山西 太原 030032）

一、非正式学习理论

（一）非正式学习的内涵

非正式学习是相对于正式学习提出的，被学术界重视并研究是在近二三十年。美国的不少公立、私立以及非盈利机构竞相研究，如查尔斯·斯特沃特·伯恩基金会、哈佛家庭研究项目小组等。其中较具代表性的是美国成人教育学专家维多利亚·J·马席克（Victoria J.Marsick）与卡伦·E·瓦特金斯（Karen E.Watkins）提出的对非正式学习和偶发性学习的研究。马席克和瓦特金斯认为，非正式学习包括偶发性学习的学习主动权主要掌握在学习者手中，是有意图的、可以发生在任何公共机构、没有严密组织结构的学习活动。非正式学习也发生在正式学习过程中。

（二）非正式学习的理论依据

罗杰斯把学习分为两类，一类是无意义音节的学习，罗杰斯认为这一类学习的存在使学校教育成了徒使学生学习没有个人意义的材料；另一类是意义学习。这是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。罗杰斯的人本主义学习论与非正式学习不谋而合，都是注重调动学习者的主动性和积极性，进而内化学习者所学习的内容，最终完成自我成长。

班杜拉的社会学习理论主张，人们在社会情境中，通过观察和模仿学到很多行为。社会学习理论从学习目标、学习内容、学习方式等角度为非正式学习提供了理论指导。

（三）非正式学习对于高职生成长的意义

非正式学习和学习者的日常生活互融、互动，不受学习环境所限，随机而生、随遇而成。同时，非正式学习受内在心理或外在情境触动而引发，是对行动与反思的逻辑感应过程，非正式学习与其他学习方式相互结合，可以最大限度地提升学习者的学习效能感。

高职教育重视非正式学习，确立学生为学习主体，并在学习中调动学生学习的主动性和积极性，学生便会自发利用一切可利用资源，在任何学习环境中主动去接近知识资源并善于总结和举一反三，进而激发学生自身的学习潜能，使学生具备发现问题、思考问题、解决问题的思维、知识和能力。非正式学习内容广泛，还有助于学生心理的完善和良性发展，一定程度上减少其他心理问题的产生。

二、高职生非正式学习缺失引发的学习问题

高职院校的学生包括“三校生”和高考升学的学生，在接受高职教育之前，受升学压力影响非正式学习严重缺失，依据正式教育的评价标准，他们大多是“问题学生”，上高职是他们不得已的选择。他们在中学阶段基础知识不扎实，学习目标不明确，积极性不高，没有良好的学习习惯，加之来自教师和家长等群体的负面反馈，这个群体对学习的自信心和积极性几乎丧失，甚至厌学。高职生的学习问题集中体现为以下几个方面：

第一，自主学习能力低。学习上的挫败感让高职生对学习缺乏自主性，不能很好地做自我导向、自我激励和自我监控。体现在学习上，即自主学习能力低，学习计划和目标不明确，学习自觉性差，缺乏学习主动性和持久性，学习效能感低。关于学习倦怠感有学者研究得出结论：高职生随着年级的上升学习倦怠水平显著上扬，且伴随严重的学习行为不当。

第二，厌学情况严重。初高中阶段升学模式使部分高职生基础知识掌握不牢固，学习积极性不高、对学习缺乏兴趣甚至厌恶学习。笔者在工作中发现，在厌学问题比较严重的高职生中，部分学生对自身的兴趣不明确，这部分学生除厌学之外，更有其他诸多问题，无所事事的生活让他们每天在学校就是“混日子”。对于这部分学生单从学习策略上来解决其厌学问题是徒劳的。也有部分学生除对课堂教学不感兴趣外尚有自己的兴趣、特长，如文体特长、参与组织活动等，这部分学生在高职教育阶段可以找到发展自己的平台，但缺乏系统引领，以致学生还是无法科学地分析自己的优劣得失，认为学习成果得不到认可，学习仍动机不高。

第三，缺乏问题意识。社会期待学校的毕业生能够识别、解决问题，并且终身为社会做贡献，期望他们展示自己的“适应性专长”。然而由于学校正式学习的一些弊端，社会已经在开始拒绝制度化教育所产生的成果。学校正式教育中成长起来的学生惯于接受，缺乏问题意识，这也意味着学习者不善于举一反三，在当今社会，这样的学习者无疑是不合时宜的。

三、高职生学习问题归因

（一）高职生对非正式学习没有科学认识

第一，不考试等于不用学习。多数高职生很难从心理上完成从中学生到大学生的角色转换，中学阶段的应试思维延续到大学阶段，所以就有了“六十分万岁，六十一浪费”的呼声，对考试成绩没有了过高的要求，就没有了考试压力，对于只会应试的思维便化为了整日的无所事事，其他心理问题随之产生。第二，没有良好的学习习惯，不知道该怎么学习、学什么。大学以前的教育都是在教师、家长、考试制度等外界压力下的学习，很多学生从小就没有好的学习习惯，因此没有了学习的主动性，一旦没有了外界的强制力量，作为学习主体的学生便不知道学习为何物。当没有教师教时，学生便无所适从，更不会去探究。

（二）教育者忽视非正式学习的导向

家庭、学校和社会等三方面因素对非正式学习的忽视，直接或间接地对高职生的学习产生负面影响。

第一，家庭因素。家庭成员对学习内涵理解的局限性——忽视非正式学习——产生了对学生导向的误区。笔者在工作中不止一次碰到这样的情况：在和家长接触的过程中，有相当一部分家长最关心的还是学生的考试成绩，这在一定程度上为学生提供了一种错误导向，即，成绩好一切都好，成绩差一切免谈，以至于出现了很多高学历、高层次的“生活低能儿”和没有学识的无信（自信）人。

第二，学校因素。在高职院校中，学生自治已经起到很重要的作用，鼓励学生在正式学习之余多参加学校活动、学生工作及校外实践。非正式学习可随时进行，但没有一定的系统性和组织性，也没有相应的总结和评价体系。当然，也有的学校在采用量化的方法尽可能将学生除正式学习之外的其他成绩体现到对学生的评价中，但是，这些也只能体现一些可以量化的学习成果中，而非正式学习中有更多成果或成绩或教训是无法量化的，也就无法对每一个同学进行学习分析。因此，如何对学生的学习做恰当、全面的评估和认证是学校教育工作者应该致力研究的课题。

第三，社会因素。高职教育是应市场需要而产生的，所以，企业需要的人才类型对学生的学习起着很重要的导向作用。许多在校生在校期间将更多的精力致力于考证等，让自己取得更多的“敲门砖”。这些“考证热”就是市场导向的一个结果。当学生真正走上工作岗位时，衡量一个人是否有能力的又是另外一些规则。从这个角度看，企业应该为人才的成长树立一个正确的风向标，给高职生的非正式学习多提供些有益环境。

四、在高职院校中开展非正式学习

无论是正式学习还是非正式学习，都是为了将学生真正培养成高品质、高素质、高技能的社会应用型人才。在高职院校中开展非正式学习，需要将现有的有限资源更有效地利用，需要将很多曾被无数次提倡的理论真正付诸实践，也需要教育工作者的不懈努力。论文将从谁参与（who）、在哪里进行（where）、什么时候进行（when）、学习什么（what）、如何学习（how）等几个方面展开论述。

（一）谁来参与

高职教育要确立学生为学习主体，调动其学习的主动性和积极性，学生便会自发利用一切可利用资源，在任何学习环境中主动去接近知识资源并总结和举一反三，进而激发学生自身的学习潜能。

在非正式学习中，教育者的参与同样必不可少。这里的教育者包含很多角色，简言之，只要与学生有接触和关联的都是非正式学习的教育者。除学生管理工作人员外，还有图书馆管理工作人员；除高职生生活密切联系的宿舍管理人员外，还有学习者的同学或朋友；除学校教育工作者外，还有家庭成员和社会成员。教育工作者要力所能及地为学习者创设一些学习情境和学习机会，各司其职，做好引导和辅助作用。

（二）学习环境

高职院校学生非正式学习的环境可以说凡有高职生的地方就是其学习环境，包括地点、社会关系及氛围。主要有家庭环境、学校环境和社会环境。首先，家庭环境。包括家庭成员之间的关系、家庭氛围（指家庭成员的价值观和做事方式）等，学生从家庭成员处事中的方式和态度中学习；其次是学校环境。包括学生和教职工之间的关系、学生和学生之间的关系、学校氛围（校风、学风、教风）、学校为学生提供的发展空间等。最后是社会环境。包括学生以各种方式接触的社会人及与之的关系、社会对青年人的导向，社会主流和非主流的思想和观念等。

（三）学习时机

高职学生的学习时间非常丰富。无论是教学时间、自习时间还是工作时间（包括校内工作时间和校外实践时间），都是可以实施非正式学习的时机。不同的时间、不同的地点，学生学习的内容可能是不相同的。

（四）学习什么

不同的学习情境有不同的学习指向性，学习目标、内容也是不同的。高职生的非正式学习可以弥补学校正式学习的不足和漏洞。如果说正式学习对于学习专业知识和技能很有利的话，那么非正式学习对于践行社会生活知识技能、发展思维、树立科学的价值观、人生观等是很有效的。非正式学习可以让学习者在一定情境中学会问题学习，如何发现问题、看待问题、思考问题、解决问题、反思问题；非正式学习可以让学习者在与周围人交往的过程中学会如何处理人际关系、如何团队协作；非正式学习还可以让学习者在与学习情境交互的过程中不断完善自我等，非正式学习的内容是没有边界的。这样的学习模式也有利于发掘学习者的个人学习潜能，让学习者真正成长为终身学习者。

（五）如何学习

社会学习论认为，大部分的学习都是榜样作用之后的习得。榜样学习其实也就是观察学习，班杜拉认为，观察学习是受注意、保持、动作再现以及动机等心理过程支配的。高职生的非正式学习方式也是如此。无论是在怎样的学习情境中，当高职生带着自己的学习目标去思考时，他会发现属于他自己的学习对象和学习内容，在分享学习内容的同时，学习者需要思考和判断。当榜样的行为内化成内在语言得到学习者肯定后，他便会将这种习得以思维或观点或行为的方式外显出来。例如，在课堂上，老师设定一个问题情境：你最珍贵的五样东西，并请同学们分享自己最珍贵的五样东西。当活动结束后，有一位同学这样说：“分享，是第二次学习；学会了分享，在分享中再次学习。”也有同学这样分享自己的内心历程：“当其他同学在与老师交流的过程中，我有时也会在心里想，如果我回答老师的这个问题，我会怎么想、怎样回答。”这是一个典型的正式学习和非正式学习相结合、在观察中学习的教学案例。

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