□王长乐

对于我国大学的发展思路，杨东平曾经有过这样的论断：“中国的教育现代化不仅需要前瞻，而且需要回顾。当前我们亟待补上的，恐怕是由五四知识分子启动而尚未完成的启蒙，使诸如教育民主、学术自由、教授治校、学生自治这样的现代教育ABC重新成为普遍的常识……”[1]（P9）如今距杨先生的论断已经十多年了，高等教育界无论是在理论研究方面还是在实践发展方面都非常活跃，也可以说非常努力，取得了许多成绩。然而，在向作为现代大学ABC的教育常识回归方面，甚至在对这些大学常识的认识方面，则可以说没有任何进展，甚至在行政化的道路上越走越远。在日常化的大学活动中，无论是一些被媒体封赐、抑或是个人自视为教育家的大学校长，还是一些自觉很有学识、很有内涵的大学教师们，对上述的大学常识几乎都熟视无睹，不但少有人为之呼吁，而且对于有些学者的热切呼吁，还多报以冷漠或者不屑的态度。

事实上，在如今的大学中，可以说没有多少人会用心地关注或讨论大学的基本制度和思想问题，甚至学问的真假及深浅问题；人们真正用心关注的，主要还是学校及自己单位的权力结构变化及趋向问题，特别是个人的升迁、利益、地位等问题。在大学内部的各种聚会中，人们可以很热烈地讨论“非诚勿扰”或“世界杯”（欧冠赛），可以很投入地讨论股票和房价，但是却很少、甚至没有人真正地讨论学问或学术问题，没有人认真地讨论社会是非或前景问题。与此同时，在大学的日常工作中，人们似乎更愿意认可现成的社会思想秩序和意识潮流，习惯于讲规定、讲文件、讲面子、讲关系、讲权力，但不习惯于讲道理：探究问题的真伪，追问事物的原因，进行社会问题批判；尤其是不习惯于思考和探索自己身在其中的大学的理念、制度、传统、形态、前景等问题。

显而易见，人们并非没有理解这些问题的意义，而是认为“讲这些”没有用，对自己“无利可图”。所以，在如今的大学中，人与人、同事与同事、群众与领导之间，已经习惯了不讲社会问题和大学问题，习惯了不“讲（社会公）理”，甚至变得不会“讲理”了。而大学中的不讲理，或者不习惯讲理、不会讲理的现象，说明这样的大学活动还在远离自己的ABC，而这样的现实也无疑是发人深省的。

一、“理”的基本内涵和特征

什么是“理”？人们或许有多种定义。但作者以为起码有这么一些基本含义：

其一，“理”是社会普遍性规律和法则的凝结和抽象，是人类社会精神文明和思想进步的标志，也是社会行为中的普遍性正义或公平原则，其具体内容可以概括为：真理、公理、道理等。

其二，“理”在西方哲学中被称为“理性”（人性），也被称为“理性认识”、“理性原则”、“理性法则”[2]等，是西方大学活动追求、维护、发展的基本目标。前哥伦比亚大学校长利瓦伊认为：“大学应该是社会理性进程的监护人”[3]。相对而言，中国的古代大学就不追求“理”，而是追求“道”，亦所谓“大学之道，在明明德”。而对于“道”的内容，则又有“道可道，非常道；道可道，不可道”的矛盾说法，致使“道”成为个体性的修养目标（修、齐、治、平），造成关于人的价值、意义、权利等问题在社会思想层面上的“空场”。而中西大学在教育目标方面的区别是，西方大学追求的是通过逻辑推理、辨难驳伪、实证研究来获得真理和原理；中国古代大学追求的是通过历史、经验、感悟来建构学生的精神信仰和伦理信念。西方哲学中“理”的基本内涵是：由科学方法（主要是逻辑方法和实证方法）证明的、事物活动的普遍性规律，包括了自然科学和社会科学两个方面的内容，其表现形式是书面化的意识、理论、观念、思想。这种“理”来自于对自然及社会现象的普遍性分析，反映的是事物的普遍性规律，具有普世性的特征，与那种基于现实政治、经济、文化需要而建立的、具有明显局限性的宗教之理、宗派之理、学派之理、圣人之理是不同的。而中国的“大学之道”，遵循的是政治功利主义逻辑，教育目标是由“内圣”而“外王”，然后是“学就文武艺，货与帝王家”。

其三，西方的“理性”概念传入我国后，往往被理解为“自然及社会活动的普遍性法则或理智性原则”，类似于我国传统文化中对“道”的定位。而人们在日常生活中所说的“讲理”中的“理”，在某种程度上既是清晰的，亦即包含了对人类社会中所有文明思想的认同和尊崇；但有时又是含糊的，亦即由于我国传统的思想和理论研究，并没有解决关于人的终极价值、生存意义、社会权利、人格尊严等基础性理论问题，进而没有将自由、平等、理性、正义等体现当代社会文明精神的理念作为社会的基本思想，因而虽然对人类社会中所有文明思想和精神的期待是真诚的、迫切的，但对这些问题的认识却是片面、残缺的，亦即一直没有从等级社会的逻辑中走出来，没有在对于人价值和意义最关键的自由、平等等问题上实现突破，其所有的思维还是停留在等级制的水平上。在理想的意义上，人们显然是希望“理”之中既内涵西方哲学中“理性”的内容，也内涵我国传统文化中“道”的内容的。而作为流传很广的教师“传道、授业、解惑”中的“道”，也是希望能与西方哲学中的“理”等同的。然而遗憾的是，由于我国社会在结束封建制度之后，没有对封建思想进行深刻的反思和清理，因而整个社会的思想和理论水平还停留在“后封建”的层次上，没有实现对传统的“官本位”、“权本位”、“等级制”、“特权制”等封建观念的超越和更新，致使封建主义的幽灵还在中国的大地上回荡。当然，这说明我们的文化是具有与西方文化相通的愿望的，而且双方也是可以相互学习和借鉴的。

其四，我国社会思想领域中的“理”，主要还是指社会公共性的伦理原则和规范。而“讲理”就是论证人们的某种行为或社会上的某件事情，是否合乎社会的公理，是否符合社会的文明性、正义性、公平性、道德性原则。而人们常说的“讲理”、“以理服人”、“公平合理”、“有理走遍天下”等，则是在说人们的行为或活动，应该符合社会的文明性、公平性、正义性、道德性原则。

其五，现代大学作为人类文化和精神发展的中心或基地，所从事的工作就是传播“理”，发现（新的）“理”，创造（新的）“理”（思想、理论）的活动。“理”既是大学活动的基本及核心内容，也是其存在、延续的理由和原因。大学如果不进行传播真理、发现真理、探索真理、捍卫真理的活动，就没有存在的价值和理由。所以，大学就是为“理”而生、而活的，“理”既是大学的信念，也是大学的生命。在现代教育中，“理”既表现为知识、学问、理论，又表现为价值观、世界观、人生观。因而大学中的“讲理”，既包含有知识教育的内容，又包含有人格、境界、品德、修养教育的意蕴。而现代大学中聚集的“热心积学”之士，可以说都是对“理”有深刻体悟和见解的人，他们无疑拥有“讲理”的能力，也应该承担向社会示范“讲理”的责任。需要特别说明的是，大学中追求、传播、维护的“理”，是反映了自然及社会普遍规律的“公理”，亦即“文明之理”、“公正之理”、“进步之理”，是包含了人类社会中所有文明、先进的思想和精神的“理”，而非任何权势强迫、利益诱惑、巧言欺骗下的“私己之理”、“宗派之理”、“诡辩之理”。这也是大学其所以被称为“社会良心”、“世俗教会”、“海上灯塔”的原因。而大学教育中要向学生传授的“为人之道、为学之道、处世之道”等知识和信念，实际上就是这些道理的社会化和人格化。又由于现代大学中追求、探索、维护“理”的基本方式是“讲理”，亦即通过“讲理”让学生知道这些“理”，理解和接受这些“理”，践履和弘扬这些“理”，从而让既有的“理”得到普及，让新发现的“理”得到传播，并激励教师和学生探索和发现更新的“理”，以此来引导和推动社会的文明和进步。所以，现代大学的教育过程，实际上就是“讲理”的过程。“讲理”，既是大学活动的基本方式，也是大学最基本的特征和标志。

二、“讲理”是大学活动的基本内容和特征

那么，如何理解大学中的“讲理”呢？作者以为主要有两个方面：一是大学中直接的教育活动中的“讲理”，亦即大学教师在对学生进行教学活动中的“讲理”；二是大学决策和管理活动中的讲理，亦即学校管理者与教师、学生之间的讲理。前者是指教师在对学生的知识传授和思维训练中，要讲清楚知识变化及引导学生探索知识变化的道理，使学生对知识体系有透彻的理解，并修养对知识的鉴别和分析能力。同时，在对学生人格和品德的培养中，要遵循人的心理活动规律，通过思想启蒙、意志训练、情感培养等方式，引导学生理解、认同、向往、践行人类社会中积累的文明思想和精神，使学生做到通情达理，洞明社会，修养出良好的品德、情感、意志、责任心，实现教育“使人成人”的目的。后者是指教师和学生作为大学这个“学术共同体”中的成员，以及教育活动的主体，应该有权利参与学校中的决策和管理活动，在关涉学校生存、发展的重大问题上，应该有发言和参与决定的机会及权利。所以，在大学管理者与教师、学生之间，应该有一个“讲理”的平台或机制。

需要说明的是，本文所讨论的“讲理”，不是指教师向学生传授知识中的“讲理”，因为这种“讲理”在现实的大学中是最基本的教育常识，也是大学中天经地义的教育活动，所以本文不将其作为讨论的对象。本文拟讨论的是，目前在大学中存在严重问题的学校决策和管理中的“讲理”，亦即学校管理者与教师、学生之间的“讲理”。其所以要探讨这个问题，是因为在现在的大学中，人们已经习惯了“讲权力、讲服从、讲关系”，但却不习惯“讲道理、讲协商、讲民主管理”；习惯于用行政、甚至政治的方式来处理学术问题，而不习惯于将行政与学术分开，坚持用学术的方式来处理学术问题。造成这种现象的主要原因是，在我国目前的大学中，没有一个大学人之间相互“讲理”的规则和平台，大学领导者与教师、学生之间的主要联系方式，是行政命令（各种文件和规定）和经济利益（课时费、岗位津贴、科研奖励、教授等级、评职称等）两条途径。这种现状不改变，我国的大学就难以消除严重伤害大学本性的行政化，难以有实质性的进步。

由于大学在本质上是一个主要由教师和学生组成的“学术共同体”，而且教师和学生也是大学中人数最多的群体，他们的精神境界和思想水平从某种意义上说就是大学品质的人格化。所以，一个大学的好坏、优劣，虽然与校长的管理水平、职工的素质优劣有关，但主要还是取决于教师和学生的素养。由于学生的素养主要是来自于教师的影响，因而大学教师的质量在很大程度上就决定了大学的质量。与此相关的问题是，大学教师对学生“讲理”的良好心态和强烈的责任心，不是从天上掉下来的，而是要靠大学中的文明制度和文化滋养、维护的。因此，大学中的制度和文化，是应该能够保证教师的职业安全感（比如终身教职制）和激励教师的职业自信心和自豪感的。而这个制度和文化的主要内容之一，就是大学管理者与教师的“讲理”制度。

从世界大学的历史上看，这个制度的基本方式是类似于“教授会”、“教师大会”、“评议会”等学术及行政决策性组织。这种组织存在的逻辑原因是，大学教师作为大学共同体的主要成员，其主人翁心态的力量源泉是，他们有权利与大学管理者们平等地讨论大学活动中的各种重大问题，对大学中的各种决策和管理能够自由地发表意见。他们在与大学管理者们进行讨论时，不仅能够充分地发表意见，真实地表明态度，而且能够通过协商、表决等方式，参与大学中各种“大政方针”的决定。在参与大学管理的过程中，他们与管理者之间的地位是平等的，其协商方式是以理服人的，亦即双方都充分地讲述自己的理由，用摆事实、讲道理的方法进行交流和沟通。而这样的方法无疑就是“讲理”。

有必要说明的是，大学中的“讲理”是需要条件的。这个条件主要有以下一些内容：一是由于“讲理”是在“理”的基础上平等、和平地进行交流或对话，因而讲理的各方对“理”要有共识，亦即讲理各方都要承认普世性的社会公理和基本的道德标准，要遵守人类社会已经形成的文明规则和思想原则。否则，你秉持这种理论，他崇奉那种思想，双方交流如同“鸡同鸭讲”，没有共同的谈话基础，那“讲理”就无法进行。二是对“讲理”的必要性要有共识，亦即双方都有讲理的意愿，并且愿意通过讲理来解决问题。若一方愿意讲理，另一方不愿意讲理，那讲理就无法进行。当然，相应的基础制度是大学管理者们不能随心所欲、胆大妄为，不能通过不讲理的方式进行管理，也就是大学管理者们必须接受“讲理”的规则，否则，将可能被弹劾或罢免。三是大学中要有讲理的平台和规则，亦即要有能够保证讲理顺利进行的制度、规则和条件。比如：讲理的各方在地位上应该是平等的，讲理的方式必须是和平的（有会议、交流、研讨等各种方式），讲理的语言是文明的、温和的、符合逻辑的，讲理的结果要通过相应的裁决或表决制度进行确定，以保证讲理的效果和作用。四是要有一定的制度和规则，使讲理的结果能够变成现实制度或产生实际的效应，亦即讲理要有用。比如：如果学生就“选课”问题在与学校领导的“讲理”中“获胜”，学校就应该在“选课”问题上改进以往的对学生权利限制太多的制度，实行新的有利于学生自主学习的制度，否则，他们之间的“讲理”就失去了意义。当然，上述的四个条件是在理论的意义上并列的，在实践中则是一个有机的整体，没有先后之分。

对大学“讲理”原则进行鉴别的一个鲜活例证是，现在许多大学中正在进行的“大学章程”制定，其制定的主体应该是由教师代表组成的、独立于现行行政组织的机构，而不应该是由大学校长或其他领导者主导的机构。因为根据大学的性质，教师和学生是大学中的主体，由他们主导制定“大学章程”，才具有逻辑上的合法性。另外，按照世界大学的经验和传统，大学校长等领导者作为学校的“行政人员”，只能按照既有的大学章程办事，而不能超越大学章程规定的范围活动，否则，就可能因违反大学章程而被弹劾。这种规定性的通俗解释是：大学校长不能被定性为大学中的“全能统治者”或“绝对领导者”，而只能是大学秩序的有限维护者及大学章程的执行者。他们没有权利对教师们发号施令，也没有权利主导大学的章程制定，更不应该成为大学教师和学生们实质性的“上级”。因为按照“世界大学通例”，大学章程的基本原则是，所有大学人“自己为自己制定规则”，其方式是“大家制定，大家遵守”[4]，任何人都不能例外（不应该是我国大学中的“上级制定、下级执行”）。所以，大学中的这两种“讲理”的关系是很密切的。其中，后者（教师、学生与管理者的“讲理”关系）是前者（教师与学生的“讲理”关系）的前提和条件，前者是后者的表现和结果。

三、如今大学中缺乏“讲理”的机制

纵观我国大学的历史，可见曾经有过“讲理”的历史和经验，然而遗憾的是这个历史后来被“领导的形态”中断了，致使大学在相当长的时期内，形成了“不讲理”的形态。在大学人之间的“不讲理”方面，首先是学校领导与中层干部之间的“不讲理”。因为在我国现实的大学制度中，大学的高级领导层与中层干部之间并没有一个可以平等交流、相互“讲理”的平台。他们之间的基本关系是“学习领会、贯彻执行”，主要的交流方式是上对下的“领导讲话、布置任务、检查评估”，以及下对上的“汇报、请示、执行、落实”。在指导学校工作最为核心、学校领导与中层干部联系最为密切的各种会议上，中层干部们基本上都是在听学校领导或“上一级”领导在讲话或发指示。他们平时所要做的最主要工作，就是将“领导们”的讲话、指示记录下来，然后在本单位“贯彻落实”。而学校中的一切活动及工作，则可以说都是在学校领导的指示或布置下进行的。中层干部虽然在名义上有一个与学校领导交流的环节，亦即各种会议中的讨论环节，但是，由于长期受“官本位”制度和文化的影响，致使中层干部与学校领导之间的关系，已经凝固成了“理解要执行，不理解也要执行”的绝对服从关系。在这样的背景下，会议上的“讨论”基本上都是走过场：人们要么对学校的决定（领导讲话）尽情地颂扬，并表示“贯彻执行”的决心；要么提一些不会有任何回应的“建议或意见”，属于“说了也白说”那种。

其次，是学校领导者对教师的“不讲理”。其表现主要是在决策和管理中没有双方的平等交流，凡事都用“文件”说话。学校领导与教师们的关系，是强势的决策者与被动的执行者之间的关系。在现实的大学活动模式中，领导者是主体，教师是客体。学校中的一切规章制度及文件、纪律、规定，都是由领导们通过“党委会议”、“党政联席会议”、“校长办公会议”等形式决定的。对于学校管理的各种文件，其依据的是什么样的教育理念，是否体现了教育规律和教育原则，是否反映了教师心声和意愿，教师们则是无权、也没有途径过问的。教师们与学校方面更多的联系内容，就是“接受”学校的各种规定和要求。他们如果因为对这些规定有疑问或意见而征询有关部门，得到的回答基本上都是“这是领导决定的，我们只是照领导的指示办事”。“领导决定”、“学校规定”是一些机关工作人员阻止教师与之“讲理”的最有力的理由，也是许多教师对学校机关“敬而远之”的主要原因。而一些大学中机关工作人员对教师态度的冷漠和傲慢，以及他们在言语间所表现出的怡然自得、居高临下心态，使大学的凝聚力成为神话，大学精神成为碎片。面对行政权力的无限膨胀和强横，教师们既无法通过讲道理进行遏制，又对这种现象无可奈何，有的只是对大学的失望和消极态度。

再次，是学校对学生“不讲道理”，也是凡事都用“规定”说话。现在的大学中对学生的学籍管理、行为管理有许多规定，但这些规定设置的理由、原因、前提，亦即道理在哪里，学生们既无从得知，也无权过问，他们只有遵守规定的义务，而没有质疑规定的权利。学校对学生更多的是“管”，服务只是“管”的副产品。学生在大学中修养的，不是通过各种自治性活动提高独立自主和社会责任意识，提高独立思考、为社会服务的境界和能力，而是修炼了对学校“管”的适应能力，甚至是如何“拉关系、往上爬”的意识和方法。换句话说，学生在学校中学习的，不是自主和创造的能力，进而为社会负责任、为自己负责任的能力，而是如何适应“他主”或服从的能力。然而，这种具有消极性意蕴的所谓“能力”，是极容易促使学生形成投机取巧、趋利避害的自私性、投机性意识的，形成学生们“只顾自己、不顾他人”、“见风使舵、唯利是图”的投机性人格的（这也是我们民族巨大的文化和精神包袱），导致他们成为“精致的利己主义者”或“有机知识分子”[5]。我国长期以来大量的进入社会的大学毕业生，并没有在改变社会道德水平“滑坡”、提高社会文明程度方面显示出明显作用的事实，可以说就是这一效应的真实反映。

这样，由于大学中没有“讲理”的意识和制度，因而也没有形成人们“讲理”的能力和习惯。与国外大学教师可以通过“教授会”、“董事会”、“评议会”等组织参与大学决策和管理的权利相比，我国大学教师则普遍缺乏对大学负责任的方式和途径。这种现象对学校文化和形态的影响是，大学中的人们已经不太会“讲理”，人与人之间也因为缺少交流而既缺乏了解，又缺少信任。比如：学校不信任教师，也漠视“教师应该有自由教学权利”的大学公理，对教师的管理越来越细，教师的教学计划上不但要写明每一次上课的内容和方法，而且要集体备课、统一考试和阅卷。学校不信任学生，对学生的学位论文要进行“不诚实检测”，而且考试监考越来越严，甚至要动用先进仪器（比如：电子监测车）对学生进行监视（这样不被信任的学生，到社会上如何单独承担工作重任）。当然，教师和学生也不信任学校，对学校中的许多规定要么“置若罔闻”，要么“阳奉阴违”，致使校园中不仅学术造假风气昌盛，而且投机取巧、官场厚黑、逢迎拍马等丑恶行为被公开摹仿和学习。

由于没有通过“讲理”而明确是非，正本清源，因而现在大学中的价值趋向是模糊的、灰暗的，风气是世俗的、功利的。所以，如今的一些大学，虽然校舍富丽堂皇了，教学设备现代、先进了，学生居住条件宽敞、明亮了，教师的学位、职称层次提高了，领导的社会地位、学科头衔显赫了，但是，大学的品格、风气、精神、声誉却没有随之相应地提高，反而是丑闻越来越多了，丑闻的惊人程度越来越高了，投机取巧、利欲熏心的风气越来越浓了，势利、庸俗的媚官、媚权、媚财现象越来越普遍了。另外，教师对学生道德品质、人格修养的期望水平越来越低了，对学生“成人”前景也越来越无奈了。而学生则越来越实际和势利了，不计利害、潜心向学的学生越来越少了。因此，在现在的大学校园中，已经很难感受到学问、信仰、品格、气节、境界、胆识、责任、高雅、宁静的气息了，但却可以随处感觉到喧嚣、浮夸、庸俗、投机、算计、势利、崇官、媚权的风气。由于“不讲理”或不会“讲理”，因而曾经被人们视为文化和精神圣地的大学，却变得没有品格、没有尊严、没有信仰、没有灵魂；从来都被视为是学生人格“涅槃”的神圣学府，却变得世俗、功利、贪婪、虚荣、卑下、猥琐；长期享有盛誉和信赖、被人们景仰的大学，却远离教育本性和社会良知、隔膜文明思想和高尚灵魂，变成大学文凭和职业资格的贩卖所以及曲学阿世、趋炎附势的官场、名利场。

四、大学中“不讲理”的消极效应

大学“不讲理”是非常可怕的，其后果是非常严重的，它会使大学中是非颠倒、黑白混淆、乱象丛生、恶俗横行，成为官、学、商三种逻辑和机制并行的官场、商场、名利场。而以下的现象则可以充分地说明大学“不讲理”的这种效应。

其一，大学是做学问的地方，做学问讲究的是严谨和认真，而在现在的大学中，扭曲教育逻辑、悖逆教育常识的事却比比皆是。比如：“教学名师”不是由对教师教学最有发言权的学生们评选出来的，而是由教师自己申请、教育行政机关批准“出来”的，实际上就是由领导们“决定”出来的。“博导”本来只是一种教学岗位（对于这个国外大学中的常识，经常出国的大学校长们应该是心知肚明的），但各个大学却“以讹传讹”，将其变成了“教授之上的教授”，人为地在教师中划分等级。“优秀学生”不是通过师生的评价产生的，而是由考试成绩“拼”出来的（有些大学规定：评选优秀学生的先决条件，是单科成绩不能低于85分）。教师对学生的品格教育，不是通过言传身教、用“一棵树影响一棵树”、“一个人影响一个人”的“身教”、“示范”方式进行的，而是用“上课点名”、“考课堂笔记”等方式进行。特别令人费解的是，“追求金钱、追求权势、图谋升官发财”等当年蔡元培先生必欲除之的陈腐观念和恶习，如今却成了有些大学中引导学生树立的“为人之道”。而对此可作注释的，一是不少大学以官阶、财富、身价为标准，对校友在校庆典礼上排座位的做法，是在进行赤裸裸的权、钱崇拜教育示范；二是大学中的学生会组织，被人们批评为“培养官僚主义的摇篮”，而这种现象却是我国现行大学制度的自然结果。与我国早期的大学品格相比，如今的大学在品格上可以说是彻底地堕落了，而堕落的大学中出现“药家鑫”、“李颖”、“我爸是李刚”这样的学生，则完全是不足为奇的。出现“未挣到4000万就别来见我”、“与大、中学生进行性交易”这样的教师，也是自然而然的。目前的大学现状确实让人感慨万千：改革开放，本来应该使社会各方面越来越进步，但现在的大学，在许多方面却是越来越后退。比如：在对教师和学生权利的尊重方面，在领导和教师的关系方面，在教育风气和文化建设环境方面，都比以前倒退了。而作为大学教师最为基本的正直品格，作为大学教育最为基本的诚实品性，却都成了一种稀缺资源。而这，则是最令人感到悲哀的。

其二，大学是专门培养人才和研究高深学问的地方，作为培养人才和研究学问核心的教师，理应备受尊敬和重视，而在现在的大学中，一个教师，即使学问做得很好，但如果不当官，则除了在课堂上被学生尊敬、在学术会议上被有些同行尊敬外，就是一个边缘性人物。他们到学校中的机关办事，是需要对工作人员笑脸相对、并称其为“老师”的，否则，你要办的事情很可能就办不成。而在大学中最走红、最被尊敬的自然是各级领导，尤其是学校一级的领导，他们如果要到下属的学院或机关来，往往是被“非常重视”和隆重接待的（大学内部的二级机构隆重迎接、接待分管自己的校领导，这样的百般媚态和逢迎拍马，可以说是古今中外大学中的怪事）。而一些掌握实权的部门领导，比如教务、科研、人事、财务部门的领导，也是会“集万千恭敬于一身”的。因为他们掌握着学校中的主要资源，实质性地决定着学校中的重要事务，与他们搞好关系，是可以得到一些额外的好处的。正是在这种“官本位”的形态下，大学中一方面形成了“官大学问大”、“领导的话就是真理”、“千万不能得罪领导”的潜规则，一方面在不断地制造着“副院长杀院长”、“团干之死”、“44名教授争聘一个处长职务”的“雷人”新闻。一些大学中的“名人讲堂”、“学术活动周”等活动的首位报告人，则毫无例外地都会是校长，似乎校长才是本校“最有学问的人”。而一些校长也心安理得地接受下属对自己“名人”、“大师”、“资深教授”、“教育家”的称呼，惬意地享受着下属的拍马甚至贿赂，构成了一些大学领导人“权、学、名、利通吃”的文化形态。这样，一边是大庭广众之下的、露骨的逢迎拍马，一边是面不改色、乐滋滋地接受奉承，一些大学中风气的糜烂和腐朽程度已不亚于社会上的任何方面，使“劣币驱逐良币”成为大学中活生生的“硬规则”。而“官本位”制度的副产品，则引发和膨胀了大学中的特权现象和“拉关系”风气。在如今的大学中，特权现象和“拉关系”风气已经渗透到了学校的各个角落。从教学、科研管理到干部选拔，从教师职称评审到学生评优评奖，到处都有特权和关系的影子。学生考试不及格，通过关系可以及格；教师职称评定通不过，通过关系可以通过；干部提拔不够格，通过关系可以上。这些现象的普遍存在，既使大学失去了“讲理”的条件（讲理是要以做得在理为基础的。如果做得没有道理，那怎么去和别人讲理），也使大学失去了对学生进行品德教育的能力。

其三，大学是个做学问的地方，学问做得好的人应该被评为教授，这似乎是一个非常简单的道理，而在现在的大学中，这样的道理却被完全颠覆了。一是在如今的大学中，教授不仅可以没有学问，甚至可以根本不懂学问为何物，而且可以不是教师。因为不仅“官员们”可以通过职权“弄到”教授职称及硕导、博导的头衔，而且办事员、秘书、辅导员、会计员、图书管理员等行政和服务人员，只要有背景或者“有本事”，也是可以评到与教授相当的职称的。二是大学中的教授不仅名目五花八门，有教学教授、马列教授、教育管理教授等许多类别；而且许多教授的“产生”也是耐人寻味的。由于基于行政化的制度存在太多的漏洞和缺陷，因而为一些人的投机取巧、弄虚作假提供了机会，使大学中形成了一种“攻关教授”的风气，亦即教授的条件是什么，当事人就“攻克”什么。评教授需要论文，就用钱买版面发表论文；评教授需要奖项，就“公关”评委获得奖项；评教授需要专著，就买书号出版“专著”（由此衍生出了专门的“论文公司”和“卖书号”的出版社）。如同学生的应试教育无法修养良好素质一样，大学中的“攻关教授”现象，使大学中聚集了许多名不副实、滥竽充数、没有真才实学、没有专业品格的教授。这不仅败坏了大学的风气，而且使大学背负了沉重的包袱，导致许多可以进行的改革“因此”而难以进行。值得人们深思的是，这种现象的产生，居然是当事人与大学有关机构“合谋”的结果。亦即大学的发展需要高级职称（高水平人才被换算成了高级职称），而当事人希望的高级职称则可以帮助大学应对各种评估和检查。可以说，是双方的相互需要，才造成了大学中的这种现象。显而易见，这种事情在国外的大学中是不可能发生的，因为他们的大学是“知识者的共同体”，而“共同体”内部的人们，是不会容忍自己内部出现弄虚作假现象、并因此而毁灭自己组织的声誉的。大学只有在不是“知识人共同体”的情况下，也就是“不是自己的”时候，人们才会合伙来进行这种欺骗行为的。而我国大学中其所以会出现这种现象，就是因为大学不是大学人自己的，而是政府的。由于大学是政府的，因而大学中的教师和组织合谋欺骗政府，则可以说是自然而然的。这也是政府办大学、特别是直接管大学的必然结果。三是现在的不少大学教授并不用心于对学生的授课和“成人”指导，而是忙碌于SCI、“国字头”的项目和奖项，忙于课时费、科研成果、论著收入的算计，而学生、尤其是研究生往往成为他们“制造”著作字数、论文篇数的劳动力。而其中一些人对功利追求的疯狂和贪婪，已经到了令人瞠目结舌的地步，由此而产生的学术造假之风，已经演变成了一场教育灾难，其消极影响将会长期持续，也使大学的文化生态异常恶化。所以，在如今的大学中，虽然教授、研究员动辄数百上千，若过江之鲫，但对教育、文化、科学的实质性推动却成效甚微，甚至出现了当事人难以回答的“钱学森之问”。

五、大学中需要恢复“讲理”的传统

由于大学没有以“理”为活动主旨，而是以“权”、“利”为活动主旨，因而大学活动在逻辑上是混乱的。其结果：一是由于对大学性质理解偏差，致使大学中缺乏基本的是非标准，通行着国家主义、行政主义的思想和原则，并行着官、学、商的意识和规则，致使大学形态喧嚣、浮夸、势利、庸俗，无法产生对社会文明的奠基和推动作用。二是大学以“权”、“利”为主旨的做法，违背了最基本的教育规律，违背了作为现代教育共识的“教师主体、学生主体”原则，导致了教育领域中的是非颠倒、美丑不分，削弱了大学的价值和意义，使大学成为社会严厉批评和诟病的对象。三是由于大学中没有“讲理”的平台和机制，致使人们在没有机会自由、充分地表达意愿的情况下，往往以敷衍应付的方式，对付所谓的“上级”的各种要求，因而现实大学中的弄虚作假现象非常普遍，被一些学者斥责为“精致的利己主义者”的摇篮。所以，大学要允许和支持讲理，要习惯和学会讲理。大学要教学生通情达理或知书达理，大学中的各方面人员、尤其是大学领导者及所有教师首先要懂道理，讲道理，如此才能以理及人，让学生懂道理、讲道理。只有在“讲理”的教育环境中，才能培养出愿意为社会进步倾注心血的优秀人才。大学如果不讲理，就没有办法培养通情达理的人才，也没有办法履行大学的责任和义务。

勿庸置疑，“不讲理”的大学管理是有悖于大学基本的理念和精神的，也是自外于世界大学行列的，因为古今中外的著名大学，都是依靠“以理服人”立身的，都是不会将行政主义的逻辑作为自己的行为规则的，大学中的所有活动都是在“讲理”的机制和氛围中进行的。“讲理”是大学的生命，也是大学的灵魂，是大学安身立命的根据和理由。试看古今中外的好大学，无一不是将“讲理”作为自己最基本的活动特征来践履和维护的。这无论是在早期的“学生的大学”（波罗尼亚大学时期）中，还是在稍后的“教师的大学”（巴黎大学时期）中，抑或是在现代的“多元化巨型大学”（美国大学时期）中，大学中的组织机构和活动原则，都是由大学中的成员们共同协商形成的。由于大学成员们在协商过程中依据的都是“理”（普遍性的道理和道德原则），而不是以压制、威胁、强迫、剥夺为特征的“力”，其时所有成员的身份都是独立、平等的（从无什么上、下级之分），因而他们之间的协商，实际上就是相互之间进行“讲理”，并且在“讲理”的基础上相互妥协，从而形成大学中的各种规则和传统。可以说，正是大学成员们之间的“讲理”，才凝结成了“教授治校”这个以教师集体意志为主旨的大学办学原则和教育观念，也形成了大学中“教授会”、“评议会”、“董事会”等“讲理”的平台和机制。也正是大学中“讲理”的传统和特征，才为大学树立起了威望和资本，为大学奠定了独立和自由的资格和条件，为大学赢得了荣誉和信任，从而迫使国王、教皇、皇帝、总统等执政者对大学的敬畏和尊重，使他们不得不承认大学独立地位和自主权利，并且不断地向大学下放权力，成就了大学独立和自由的历史和传统。

需要说明的是，大学的“讲理”既是一种原则，也是一种信念和境界。而作为大学掌门人的大学校长们，则无疑是这种原则、信念、境界的人格化。翻阅世界大学史，可见所有在历史上青史留名的大学校长，无疑都是“讲理”的典范。他们不仅人格高洁，学识渊博，眼界高远，胸怀宽阔，而且非常会“讲理”。对此，不仅世界大学史上有详细记录，而且在各种书刊中也广为流传。试举二例：一是哈佛大学一学生在图书馆看书时违背规定将一本书带回宿舍，不料随后图书馆失火将所有图书烧毁。然而，当这位学生将因为私自带出却意外保存下来的这本书交还学校时，哈佛大学校长却是这样对待这件事的：首先他非常真挚地感谢这位学生为哈佛图书馆保存了这本书，并表示哈佛会将这个学生的名字载入史册。同时他又明确地告诉这位学生，按照哈佛图书馆规定，图书只能阅读而不能带走，由于这位学生违反了规定，所以他将被哈佛大学除名。二是大概十多年前，英国北部某郡的一个女孩子参加“高考”得了满分，这相当于国内高考状元。当时那个郡的人们都认为她考了满分肯定能上牛津大学。但牛津三人教授考核小组考察后认为该考生素质较差而最终没有录取她。于是，该考生所在的郡议员要求议会干预这件事，其主要理由是这偏远地区好不容易出一个有希望考上牛津的，牛津大学应该考虑录取她。随后，英国教育大臣、副首相、首相布莱尔都到牛津说情。但牛津大学答复说，这是我校几百年的传统，学校无权更改三人教授考核小组的结论。这样的“讲理”虽非学校领导与教师或学生的协商性“讲理”，但其反映出的文明、平等、理性、公正气息，则是不得不让人感到温暖和信服的。

当然，我国的现代大学也进行过“讲理”的努力和实践，许多大学校长也是以“讲理”闻名于世的。比如：蔡元培在北京大学创立的“评议会”、“教授会”、“学生自治会”等组织，开始了我国大学中教授民主治校、学生自主管理的历史。梅贻琦在清华大学、西南联大对蔡元培所开创的“教授治校”制度的“忠实追随”，特别是他对自己“我是带王帽的（听众）”、“我是为教授搬凳子的”职责定位，更折射出了一个“讲理者”的姿态。可以说，正是由于他们在我国大学中创立了“讲理”的制度——教授会、评议会，所以才造就了我国早期大学的黄金时代及辉煌历史。正因为他们坚持在大学中“讲理”，所以才众望所归，青史留名，为世人所敬重。正因为他们有“讲理”的行动，所以他们的“大学者，研究高深学问者也”、“大学当以养成学生健全人格为宗旨，不当成为学生的养成资格之所”、“教育应当交给教育家独立去办”[1]（P271）、“大学者非大楼之谓，而大师之谓也”[1]（P114）等至理名言，也才能流传于世，为后人称道和怀念。

对于大学的“讲理”本质，著名思想家王小波则从反面进行了论断。他说：“知识分子最怕什么：最怕生活在不理智的时代，亦即不讲理的时代”[6]。因为知识分子最擅长的是讲道理，如果不讲道理，那知识分子就“百无一用”了，亦即“秀才遇见兵，有理讲不清”。我国现代大学教育史上的许多曲折，以及许多大学教师的悲惨命运，都源自社会上曾经连绵不断的、“不讲理”的政治运动。只是这种悲剧伤害的不仅是大学教师及知识分子，而是整个社会及其教育。试想，一个教师没有地位和权利的大学还是真正的大学吗？而一个没有好大学的社会还是健康的社会吗？对此，我国目前严重的官场腐败、食品造假、环境污染、信任危机等问题的积重难返，或许就是最有说服力的回答。

六、大学中“不讲理”形态形成的主要原因

大学中的不讲理和不会讲理，从表面看是管理方法问题，从内里看是思想意识问题。因为“讲理”是文明社会的规则，是相对于“丛林规则”的“讲力”而言的。而造成这种现象的根本原因，是大学不是被看成应该具有独立权利和地位的、专门的教育和学术机构，而是被看成社会政治、经济的附庸品，是应该完全为政治、经济服务的工具。而既然是工具，那就无须“讲理”，“下命令”、“发指示”就是了。这种逻辑在大学内部的“贯彻落实”，导致了教师、学生与学校领导之间的关系，不是学术共同体内部各成员之间的相互平等、相互协作的关系，而是领导与被领导、命令者与服从者之间的上下级关系，从而使大学不仅变成了一个有一定行政级别的、必须遵照行政逻辑活动的准行政机构，而且使大学变成了一个不是以知识、学问为中心，而是以“社会需要”为中心的文凭生产机构和就业培训机构。在这样的观念影响下，大学自然没有了高雅的气息，没有了神圣的光环，而成为被社会严重诟病的教育重灾区。

2018年，中央决定深化党和国家机构改革，组建文化和旅游部是其中的一项重要改革。文化和旅游合体既强强联合，又相辅相成。非物质文化遗产是一个地区精神文化的象征，同旅游开发密不可分，所以，挖掘非物质文化遗产的精神核心成为了旅游开发的重点内容之一，科学合理地进行非物质文化遗产的开发能够为当地的旅游开发注入精神内涵，提高旅游产品的精神层次，从而为当地旅游业的发展提供源源不断的动力，促进当地经济发展。

那么，为什么在最应该讲理的大学中却不讲理、且不习惯讲理呢？其主要原因是什么呢？对此作者以为，造成我国大学现状的原因，主要有历史和现实两个方面。在历史方面，是因为我国的大学不是在本土文化中生长起来的，而是从国外移植来的。由于移植大学的主体是“官府”，而“官府”以全能统治者、全能管理者的身份自诩，使他们从来都没有意识到大学应该是一个独立、自由的教育和学术机构，而是视大学为隶属于自己的“下级”，应该无条件地“为我服务”。为了维护自身的道统地位，“官府”便将教育宗旨规定为“中学为体、西学为用”，企图让封建的思想体系“万世传承”，从而使我国的现代大学，从来就没有获得过与欧洲国家大学、美国大学一样的自治权利和地位，从来就没有允许过让大学在内部推选校长。从清末到民国，乃至解放后，政府对大学的控制在主观上从来没有松懈过，使大学在法理上从来就没有获得过与政府“讲理”的权利和资格（类似于欧洲大学的特许状），致使大学内部的“讲理”权利一直处于模糊、暧昧的状态。亦即大学人依据“世界大学通例”认为自己有“讲理”的权利，但社会上的权力机构及其在大学中的代理人——大学高层的管理者们却并不这么认为。他们认为大学教师就是各级领导们（包括他们自己）的“下级”，是各个“上级”旨意的执行者，教师与管理者之间并没有平等“讲理”的必要和理由。他们面向教师的话语，基本上都是居高临下的（教师们）“要”（忠诚教育事业）、（教师们）“应该”（是研究者）、“必须”（贯彻执行上级文件）、“要认真学习”（领导讲话）等，从而导致在相关的报刊上经常出现两种互不认同的大学观：学者们从“研究高深学问”的基点谈“大学制度改革的必要性”，管理者们从“为社会服务、做社会工具”的立场宣扬“大学发展成就”。这样的认识落差与立场差异，使大学中的“讲理”变得非常困难。

在对外方面，蔡元培的“我绝不再任这不自由的大学校长”[1]（P349）的声明，表明了大学在外部“讲理”的困境。而且非常遗憾的是，蔡先生所揭示的大学外部“讲理”困境，不但没有随社会的发展变化而有丝毫的好转，反而是越来越难了。与现在的大学相比，早期大学的社会处境反倒要好一些。当然，早期大学可以无视政府“不讲理”的规定、在许多方面可以自行其是的原因，是因为那时的政府皆为“弱政府”，一则没有建立起对大学强力管制的机制（与大学师生的反对有关），二则没有能力强化对大学的直接管理，从而为大学的自主发展提供了一些自由的空间，也才有了蔡元培在北大、梅贻琦在清华、西南联大建立“讲理”制度的条件。而梁漱溟针对“五四运动”所发表的“北大学生进入私人住宅放火，是为犯罪，应该被审判；但其爱国热情可嘉，可在审判后特赦”[1]（P349）的声明，可作为大学教师与社会“讲理”的典范。

在现实方面，自上世纪五十年代初大学被整合进社会的政治系统以后，大学就不仅被行政化了，而且被政治化了，政治的“下级服从上级、全党服从中央”原则，使大学中的“讲理”不仅成为不可能，而且还可能被视为“犯罪”了。从此，不仅“讲理”的制度（教授会等）在大学中消失了，就是“讲理”的想法也在大学中消失了。建国后一波接一波的政治运动，不仅使大学中的“服从行政（政治）命令”的规则不断强化，而且使“旧大学”中曾经流行的“教授会”、“评议会”等“讲理”性组织成为历史陈迹，以至于完全被时代潮流所淹没。文革后的大学教学形式虽然得到恢复，但由于大学中的指导思想原则和组织形态都没有发生变化，所以大学只是恢复了“十七年”的教学活动和工作状态，而在思想观念和组织制度方面，都没有发生任何实质性变化。而与之相应的是，人们对“讲理”的后果还心有余悸，对不时出现的限制“讲理”的运动还比较恐惧，因而“讲理”的欲望很淡薄，致使大学中的“讲理”既没有思想方面的理由，更没有制度建设方面的压力。所以，如今大学中通行的，还是服从、执行的思想原则和精神形态。当然，我国大学中的不“讲理”体制及传统，也主要是来自于社会中的“不讲理”体制及意识所致。

由于大学以行政主义思想观念和活动逻辑作为自己的核心思想，自然相应地形成了大学中长期持续的惰性形态：国家层面的大学本质误解（视大学为社会政治、经济的工具）且长期缺乏反思；大学管理层面的官僚主义及集中权力享受（若通行“讲理”体制，何以能“权、名、利、学通吃”），从而成为大学改革的严重阻力和巨大包袱；教师、员工层面的无奈及无责任享受（若通行“讲理”体制，大量的滥竽充数者、投机取巧者、“大学寄生者”何来“幸福生活”），教学思想和教学方法多少年“一贯制”，不合格教师蜂拥其中，学术造假风气盛行；学生层面的“学习走过场”、“混文凭享受”、“精致的利己主义者大量滋生”等。对于大学的这种现象，朱清时先生将其比喻为“走错了方向的列车”[7]，“但人们虽然都知道列车的方向错了，却由于‘不讲理’环境养成的‘明哲保身’思维习惯，谁都不愿意说出来，也不出面制止并让列车停下来。大家都期望出现奇迹或‘例外’”。然而，方向错了的列车能走向何处呢？

为此，不仅一些学者的“大学应该培养学生的逻辑思维能力”[9]的建议被漠视，而且一些富有真知灼见的改革思想也被排斥，致使大学在平庸、世俗、猥琐、利欲的波浪中继续漂浮。对此，哈佛大学校长福斯特在《杨澜访谈录》中的一席话，可以说象一面镜子，照出了我国大学在“讲理”方面的差距：“大学校长是没有权利在大学中发号施令的，因为教授们是大学中永远的主人，而校长只是大学中有期限的雇员。由于教授们是各个领域中的专家，因而大学校长在作出任何决定前，都要与教授、系主任、院长们协商、沟通，并在形成共识的基础上作出决定。大学校长没有权利对教师们指手画脚，他们所要做的工作，就是为教师和学生服务。”[10]看看，这就是“讲理”，也是大学需要“讲理”的理由。而要做到这样的“讲理”，大学决策者们首先要理解“讲理”的意义，同时要学习“讲理”的方法。在此方面，我国的大学无疑还有许多事情要做。

[1]杨东平.大学精神[M].沈阳：辽海出版社,2000.

[2]康德.康德文集[M].北京：改革出版社,1997:237.

[3]张维迎.大学的逻辑[M].北京：北京大学出版社2000:4.

[4]管国春.管理：制定和实施规则的技术[M].深圳：管理学报,2009(08):1001.

[5]谢湘,堵力.谁在培养“精致的利己主义者”[J].北京：中国青年报,2012-5-6(06).

[6]王小波.我的精神家园[M].上海：上海文艺出版社,2008:26.

[7]马征.蔡元培传[M].成都：四川人民出版社,1995:301.

[8]柯炳生.大学内部管理制度的理性思考[J].中国高等教育,2011(13):4.

[9]胡弼成,陈远位.尽快为高校学生开设思维课程[J].北京：科学时报,2010-6-1(06).

[10]杨澜访谈录：哈佛大学校长福斯特[H].江苏电视台,2013-3-2.