罗兰京子

（洛阳师范学院 河南洛阳 471000）

SBI涵盖学习策略培训的对外汉语教学设计

罗兰京子

（洛阳师范学院 河南洛阳 471000）

第二语言学习策略研究兴起于上世纪 70年代，是第二语言教学理论的重要基础。涵盖学习策略培训的语言教学给予学习策略以举足轻重的地位，尤其是SBI模式，将策略培训与传统教学模式紧密结合，形成全新的语言教学活动，充分调动了学习者的积极性和主动性，极大地提高了教学的有效性和效率性。就SBI模式在对外汉语教学领域的应用进行探讨，必将提升汉语教学的教学品质。

第二语言学习策略研究；SBI模式；对外汉语教学

1.第二语言学习策略研究

1.1 第二语言学习策略研究的兴起

第二语言教学理论以第二语言习得理论，即研究人类学习（习得）语言的各种主、客观因素和掌握语言的各种规律的理论体系，为重要理论基础，当然，与语言学本体的研究也有密切的联系。从传统的翻译——语法教学法、听说法，到上世纪七、八十年代的功能法、交际法等，第二语言教学理论不断发展变化。到了上世纪的70年代，研究者们认为，如果只从教师的“教”的方法、策略、理论等入手进行研究，而不关注学习者的“学习”和“使用”语言的方法和策略，就会忽略教学活动中学习者这一重要群体的主动性和能动性，没有把学习者在学习和使用语言的方法和策略作为重要研究内容，或者说不予重视。这样的教学理论仍然是主要关注“教”，而不是“学”。同时，在教学实践中，我们确实可以随时感受到来自于学习者的各种自发的学习策略和技巧，比如利用母语对目的语语音进行谐音式的记忆，语义联想记忆，自我情感管理等等。而且可以发现学习者由于是否善用策略而导致学习效果的差异。所以，上世纪70年代以来，第二语言学习策略的研究成为第二语言教学理论的重要基础，学习策略的培训及其设计和实施日益成为语言教学和实践关注的内容。

最早进入这一领域的是美国的 Rubin，加拿大的Naiman，Frohlich和Todesco等人。从此第二语言学习策略的研究逐步成为应用语言学研究的热点。第二语言学习策略的研究问题主要涉及：善学语言者（Good L2 Learner）使用的策略；善学语言者与不善学语言者在使用策略上的差异；策略的使用与第二语言成绩的关系；影响语言策略使用的因素；语言策略培训的方式及其成效。

1.2 涵盖学习策略培训的第二语言教学

将学习策略培训融入语言教学基于这样一个假设：当学习者对学习策略更家敏感，进而更加有意识地在学习过程中选择相应的有效策略时，语言学习（教学）会更有效。而这一过程的实现将更多依赖于教师提供的融入策略培训的语言教学课程。（Cohen，1998）虽然在多数学习者的意识或潜意识中，都能感知到一些对自己的语言学习有效的一些学习策略，比如联想记忆法、自我排练法等。但是因为种种原因，包括相关的文化社会因素的影响，未必真正重视它，更不可能将之系统化、条理化，从而进行有效的迁移。比如在儒家文化背景下，学习者视教师为教学的惟一主导者，置教师于权威地位，就很难会把那些自发的、自主的学习策略当作学习的“正经途径”，不仅不会主动运用，往往会加以回避。即便是对于西方文化背景下的学习者而言，由于受传统教育模式的影响，也不能真正主动梳理和运用学习策略。

所以，如果学习者可以接受到设计有效的涵盖策略培训的语言教学，无疑可以培养他们良好的策略意识，可以不断丰富、充实自我的学习策略，并且把学习策略在不同的语言项目、任务以及不同的学习者之间进行良性的迁移。更重要的是，当学习者有了良好的学习策略意识后，他们还可以更好、更多地去进行学习策略的创新和发展，成为更加主动的学习者，从而进入一个良性循环的学习状态。教学实践证明，一个优秀的语言学习者往往是一个更加自觉、主动的学习者。

2.涵盖学习策略培训的对外汉语教学设计

2.1 我国第二语言学习策略研究现状

我国80年代处开始把第二语言学习策略的研究成果应用于外语教学，起步较早。1985年，黄小华和她的导师联名在Applied Linguistics上发表论文An investigation of learning strategies in oral communication that Chinese EFL learners in China employ，这是中国学者在国际杂志上发表的首篇外语学习策略研究论文。该项研究考察了广州外国语学院英语专业四年级学生口语策略与口语水平的关系。1990年，陈思竟在国际杂志Language Learning上发表了A study of communication strategies in inter-language production by Chinese EFL learners。该项研究描述了12名外语专业的学生使用交际策略的频率、类型与有效性。上个世纪80年代后期，吴一安等人开展了建国以来对中国英语本科生最全面的一次调查，并于1993年在《外语教学与研究》上发表了《中国英语本科素质调查报告》。在对外汉语教学领域，有关学习策略的研究也不断引起研究者的关注。比如关于汉字文化圈学习者汉字学习的策略调查；英语学生语音策略的分析等。

与此相对，外语学习策略培训在我国少部分大学展开，通常采用的形式是讲座或短期集中培训，而将策略培训融入到外语教学中还比较少见，研究培训效果的几乎没有。在对外汉语教学界，将策略培训融入语言教学鲜有提及。可以说，把学习策略的研究真正服务于一线教学工作的尝试是非常少的。

随着国内各大学留学生人数的迅速扩张，以及各类汉语培训机构学生人数的不断增长，我们认为把学习策略的研究引入对外汉语教学，将策略培训融入到对外汉语教学实践中去，将改变学生在学习过程中相对被动的地位，真正做到“以学生为中心”，充分开掘和培养学生的语言学习潜能，最终可以让教学的效率和效果得到进一步提升。那么，我们首先要进行的就是相关的课程设计工作。

涵盖学习策略培训的第二语言教学课程的设计涉及两个重要内容：一个是培训的形式；一个是教师在这一过程中的角色定位。培训形式如何与教学计划和安排有机结合，包括相应教材的设计与开发，都是策略培训是否有效的重要前提和基础。教师角色的设定也非常重要。尤其在我国文化背景下，学习的效果通常与学习者的时间和精力的投入等建立比较密切的关系。尤其是语言的学习，更多地强调反复诵读、练习等学习形式（策略），除此之外，似乎没有什么方法可言。教师的角色更多地被定位于传授具体的语言知识和技能，很难想象教师还要进行或参与“学习窍门”的培训。所以，教师角色的设定也是非常重要的内容。尤其是不被传统束缚，确立正确的“学习策略价值观”非常重要。涵盖学习策略培训的第二语言教学最终是要在教师的有效监控下进行。

2.2 SBI模式的涵盖学习策略培训对外汉语教学设计

将学习策略培训融入到语言教学课程的形式主要可以分成两大类：一类是学习策略培训部分相对独立，进行集中培训；一类是学习策略培训部分与语言教学充分融合，在语言教学的大背景下进行策略培训，即 SBI（Strategies-Based Instruction）。两类培训各有特点，可以灵活选择，以适用于不同的主客观条件，比如师资、时间、经费和教学目标等。其中，第一类又可以分成若干不同的具体形式，主要包括：普通学习策略的培训；策略意识的培训；学习者间互助的培训；通过语言课本进行的间接的策略培训；观摩音像制品等。这一类培训相对独立，形式比较多样，通常由专门的教师或培训者负责进行，对语言教师的要求相对较少。同时也有不够系统、全面，不利于学习者把学习策略和语言学习充分结合，接受到更好的策略培训。而SBI则不同，它要求语言教师身兼两职，既是语言课程的教授者，又是学习策略的培训者。由于 SBI将学习策略的培训与语言教学充分融合，可以让学习者在完整的语言学习过程中，依据不同的语言学习项目和任务，循序渐进地进行学习策略的学习，SBI也因此成为目前被重点推广的教学（培训）形式。但毋庸置疑，这种形式对语言教师提出了挑战，它比第一类培训方式要求更高，难度更大。

2.2.1 教师的任务和操作形式。在 SBI模式中，教师将在教学中，对学生进行直接及间接的学习策略的培训。学习者将系统化地体验学习策略在语言学习和使用过程中的优越性。同时，他们还可以有机会和其他同学及老师分享自己的学习策略，最终每位学习者的学习策略都得到进一步的扩展和挖掘。教师的任务主要包括：描述、示范和列举相关的学习策略；启发学习者从自我的学习经验中寻找学习策略；在进行了相关学习策略的应用后，指导全体学习者进行效果的评估和讨论；鼓励学习者不断探索新的学习策略；把学习策略的培训体现在日常的教学活动中。可以看到，SBI的最终目标是充分调动学习者的学习主动性和积极性，使他们最终不仅是学习策略的使用者，而且是学习策略的创造者。

教师在进行 SBI模式的教学中，有三种具体的操作形式可以选择和交替使用：根据具体的教学内容选择相应的学习策略，即以教学内容为纲，进行策略培训；从相应的学习策略出发，设计教学内容，即以学习策略为纲组织教学；在教学中随机进行策略的培训。这三种形式各有特点，可以让学习者不断变换视角和出发点感受策略，学习策略，运用策略，最终可以培养良好的策略意识，并且进行策略的创新。

2.2.2 策略培训内容的个性化。在各种将学习策略的培训和语言教学相结合的教学活动中，最关键的一点莫过于根据学习者的个体需要和个体情况进行策略的选择和个性化。在对外汉语教学中，同一教学单位内，学习者往往情况各异：从国籍到文化背景，从年龄到个性，从学习目标到学习动机等，都存在较大的差异。其身份也已经从单纯以学业发展为主要学习目标的留学生，转化为今天多身份，多目标的多元化表现。如果不慎用学习策略，不能因材施教，学习策略培训可能会遭遇障碍，甚至是抵触。比如在日本的文化传统中，“羞涩”的一面常导致日本学生在公开场合对使用汉语非常有压力。那么，对于日本学生而言，社会/情感策略的使用，比如积极与母语者运用汉语进行交际的策略就要慎重使用，应该有所保留，视情况而定。同时，个体间又有一定的差异，同样是日本学生，“羞涩”的表现程度又不完全一致。应该说，语言学习的人文性和社会性使得个性/个体成为语言教学中不可忽视的要素，而现代社会的多元性也加剧了这一要素得到活跃性。策略培训当然也无法回避这一点。

在具体的培训过程中，以学习者为策略的主要提出者和评价者，教师给予积极的、开放式的反馈，而不是简单的评价就显得十分重要。包括根据学习者的具体情况进行分组讨论与合作等，都是有效的突出个性化的操作方式。

2.2.3 教师的角色定位和教师培训。当教师拥有语言教师和策略培训者的双重身份时，教师的角色是怎样的呢？那就是更加多元化、多重化。

（1）教师是学习策略的诊断者。他要能够鉴别学习者目前使用的学习策略，同时使他们对这些策略更加敏感，培养他们初步的策略意识。

（2）师是策略培训者。他要能够直接或间接地培训学习者的学习策略。其中以直接、有意识的培训为主，因为这种培训形式是SBI侧重进行的。

（3）教师是教练。他要能有效指导学习者进行学习策略的培训。

（4）教师是合作者。在学习者出现学习策略运用和创新时的困难和障碍时，他能给予及时的支持和帮助。

（5）教师是学习者。他要能与学习者在同一个平面上感受策略学习的种种，和学习者分享自己在面对相同语言学习项目和语言任务时会采取的策略。

（6）教师是研究者。他能随时对策略培训进行反思和调整。

教师要想从传统的教师角色很好地过渡到这样一个多元化的角色，相应的教师培训是重要的前提。这种培训涉及帮助教师更好、更系统地了解语言学习策略系统，学习策略和语言教学的更好结合等。而关键的一点在于良好的策略意识的培养。因为实际上，在接受相关的培训之前，教师和学习者一样，都未必能意识到学习策略的重要性和价值。所以，教师首先需要改变对于学习策略含糊或者是忽略的意识观念，真正开始关注学习策略，真正意识到它的重要性和价值，这样才能在 SBI中更好地完成教师的职责。有人认为，在 SBI模式下，教师就没有太多的事情可做了。其实不然，教师职责中萎缩的是传统的授课职责，而增加了策略培训的职责，因为学习者的学习变得更有效、更主动了。总的来说，教师的重要性不可替代，只是扮演的角色更多样、更复杂了。

结语

SBI模式的真正魅力在于，教师和学习者在探索、运用和挖掘学习策略的共同合作和努力中，紧密结合成为一体，学习者将感受到前所未有的主动性和自信心，极大促进了语言学习。而这样的“魅力”也许是一些汉语教师感到不适的一点。我国传统的“师道尊严”，对于教师教汉语，还要和学生一起讨论学习技巧，实在有些“勉为其难”。而且传统上，我们也把学习的最大价值赋予学习者的“苦学”，而排斥各种“窍门”。同时，在学习策略的创新方面，教师与学生有时是完全平等的，甚至是向学生学习。这也就是孔子向往的“教学相长”的一种表现吧。如果说学习策略的培训有悖于一般意义上的学习价值观，那么，在我们这样的东方国家也许将面临更大的压力。然而进步往往意味着对于传统的突破。从现实出发，从语言教学和学习的实际出发，让我们的对外汉语教学更加有效，应该是我们克服传统的束缚，在学习策略培训的道路上大有所为的基础和前提。

[1]Cohen，Andrew D.学习和运用第二语言的策略[M].外语教学与研究出版社，2000.

[2]Cook，Vivian.第二语言学习与教学[M].外语教学与研究出版社，2000.

[3]Ur，Penny.语言教学教程[M].实践与理论外语教学与研究出版社，2000.

[4]Yalden，Janice.语言教学课程设计原理[M].外语教学与研究出版社，2000.

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[6]吴一安，刘润清，Jerry，P.中国英语本科素质调查报告[J].外语教学与研究，1993（1）.

河南省 2011年软科学研究计划项目《第二语言教学理论框架下的对外汉语教学》（项目编号：112400450406）部分研究成果

罗兰京子（1972-），女，安徽巢湖人，硕士，洛阳师范学院讲师，研究方向：对外汉语。

2011-09-19