刘峻杉

学校是社会道德建设的重要机构，往往被社会寄予厚望。但是学校德育不是万能的。教育本身的负向功能、德育的迟效性、学校德育受社会因素的制约，以及当前德育在学校的实际遭遇，都决定了学校的德育功能必定是有限的。［1］既然学校德育的功能和作用是有限的，那么，如何合理看待学校的育德能力？有学者提出，现代德育必须确立“德”—“育”生态的理念，并致力于其理论建构与现实建设。［2］笔者基于德育生态理论建构的视角，提出学校德育承载力的思路，希望这一思路能对该问题的推进起到积极的作用。

一、学校德育承载力的概念

德育承载力是基于教育生态学和教育信息学视角的概念。就像沙地、草地、温带森林、热带雨林等不同的生态系统，因为系统资源的不同而具有不同的碳积累能力，养育和承载不同数量的种群生物一样，各种德育生态系统也会在德育资源的不同配置方式和水平下，对全体成员的道德素质提升起到不同的促进作用，这种促进作用大小的表征可以称之为德育承载力。

德育过程重点包含道德内涵的信息传递和接收反馈。德育资源（包括人和物）所蕴含的道德内涵丰富度，决定了信息源层面德育气息的强弱；德育接受者道德内涵的丰富度，决定了信息接收层面的响应能力。从这个角度来说，德育承载力主要涉及德育资源所能承载的育德能力，德育对象的道德阶段和状态也会对此形成反馈关系。

学校德育承载力是指学校系统内由德育资源配置状态所决定的对完成德育的社会性功能和个体性功能所能起到的促进和支撑能力。学校德育的社会性功能，可以主要表现在有利于促进学校管理和教学水平的提升；个体性功能主要表现在对学生的道德素质提升的促进能力。［3］

二、学校德育承载力的决定因素

学校德育承载力与人力资源、文化制度、课程与活动、硬件等要素资源配置状态有关，但是其核心因素是学校系统内人力资源道德内涵的气息浓度。这一点才是决定学校德育承载力的最关键因素，其他德育资源都是由此产生或激发生成的。

例如，一所学校的文化制度都是由人来制定的，其本身就蕴含着道德人文气息，隐性或显性地宣扬该系统在倡导什么、关注什么，人们可以从条文性制度和潜在的制度中品味到该校的道德人文气息的强弱。

就课程和活动而言，无论直接德育课程或间接德育课程，还是各种德育活动，都是人在参与的，其本身也是参与者调动和释放道德信息的过程。因此，一门课程或一次活动是否能取得较好的德育效果，关键还是由所有参与者投放和凝聚在系统中的道德情感和道德内涵的浓度来决定的。

至于德育教材、校园硬件文化等物质资源，其本身也会包含着不同浓度和级别的道德信息，但是其中的道德内涵在很大程度上需要借助人的作用来激发和释放。例如，一位道德修养优秀的教师可以把一个道德故事讲述得感人至深而极具道德感召力，而一位道德修养欠缺的教师可能会把同样的故事讲得乏味无趣或者让人觉得“假大空”。

由于德育过程的独特信息传递机制，使得德育效果不同于一般的学科教学。一般的学科教学，同样的内容同时讲给几个到几十个学生而教学效果在某种程度上可能相差不大，但德育的道德信息要求针对性更强。例如关怀，学生更需要的是针对自身的关怀信息，而不是泛泛的大面积的关怀投射。这使得道德信息在某种程度上具有了类似实物的特性，这就是说，系统内道德资源总量在一定时间和范围内是有限的，而不能无限传播和无限承载。一个最简单的例子就是，对单个孩子来说，一位母亲照顾一个孩子和照顾多个孩子显然在关怀程度上不可能是一致的。对单个学生来说，一位班主任管理30个学生和管理60个学生在关怀程度上也不可能达到一致。这说明，德育承载力除了数量维度之外，也存在着质量维度。在中国传统的私学体制下，教学节奏慢，教学内容灵活，师生比高，就德育资源的承载力而言，那种农业式的“精耕细作”会比现代学校体制下的“工厂式教学”更具优势。

要想提高学校的德育承载力，首先要解决人的问题，尤其是管理者和教师的道德认识和需求状态。重视学校系统内德育人力资源的选拔和培养，并将其置于能发挥其重要作用的位置，配以相应的机制和制度，这是提升德育承载力的关键环节。

三、学校德育承载力的发展阶段

马斯洛的需要层次理论指出，人的需求存在着从低到高的多个层次，分别是生理需要、安全需要、社会需要、尊重需要和自我实现等。而作为学校中人的集合，一个学校系统的德育承载力也会存在着以适应性追求为特征的管理主导性阶段和以超越性追求为特征的价值主导性阶段，以及介于二者之间等的多种阶段。

当一所学校的发展状态处在忙于应对内部和外部各种挑战和威胁的时候，学校德育往往以促进有效管理和学科教学为实质性的核心，德育的工具性属性会更为突出，德育目标以适应性追求为主。只有当一所学校的发展能够达到一定程度的稳定和谐状态，学校德育才会以追求个体和整体的道德超越为实质性的核心，德育的价值性属性才会凸显出来，德育目标的超越性追求才会占据主导地位。在这种阶段和状态下，学校德育系统才会把道德视作内在于人的一种精神需要，把德育视作满足这种需要的一个主要途径，从而使每个个体实现其精神需求和愿望，从中体验满足、快乐和幸福。［4］从这个角度来说，德育在一所学校处在什么位置，学校德育承载力发挥哪个阶段的作用，是由该学校所处的发展阶段及其当前的主要矛盾所决定的。

社会转型期带来的应试和学校生存压力，使得大部分学校都必须集中资源投入，应对这个主要矛盾。如何跳出这个怪圈，探寻更为合理的学校发展之路，是摆在大多数学校面前的问题。正如人不一定非要成为亿万富翁才能超越物质需求抵达更高层面的精神追求一样，学校德育承载力的提升，也一定存在着通过优化资源配置，德育、智育良性互动而达到超越的途径。

四、学校德育承载力视角的意义

学校德育承载力的视角，对于提升德育实效性有着积极的意义。

首先，承载力视角对合理制定德育目标具有务实性导向。在德育研究和实践过程中，人们往往关注于研究德育目标和过程机制，但是关于特定德育系统是否具备与德育目标相匹配的德育资源及能力的研究还非常少见。当德育环境条件和资源水平都发生变化的时候，如果不根据德育承载力的实际情况，有针对性地制定适宜的德育目标，那么，就容易导致德育目标的千篇一律且脱离实际，而实际德育效果又不甚理想。毕竟德育全过程是在没有完全封闭和独立的系统内完成的，学生的德育效果受社会、媒介、社区、家庭、学校等多个系统和渠道影响，学校所能承载的德育功能其实是有限的，而且学校自身也是社会的一环，不可避免地会受到社会发展状态的影响。如果学校的德育目标只是凝聚和体现基于全社会德育期待的育人目标，并没有针对性地考虑学校的德育承载力，那么，这种德育目标的实效性是要打折扣的。这种德育目标与德育资源、承载力的脱节性思维，是导致当前学校德育困境的一个重要原因。

德育过程不是简单的知识传授，而是对“知、情、意、行”统一体的德育信息传递和对学生自身德育能力的激发和唤醒，这使得德育过程非常依赖于各种德育资源的综合性作用。当前，我国正处在重大转型的关键期，伦理道德精神链的断裂、伦理精神形态的改变、道德同一性力量的危机等问题，［5］对学校德育策略的适应性提出了更高的要求。德育承载力的理念，重点在于关注系统内德育资源的发挥机制及效率，强调应该根据德育过程独具的特点，在现有德育资源的基础上，重新审视和评估该系统能承载的德育目标。这种思路对于加速学校德育策略调整，具有重要的现实意义。

其次，承载力视角强调关注德育过程和德育的发展方向。承载力视角必定涉及这样一个问题——系统成员原来的道德素养或条件是什么样的？经过一定的德育过程之后发生了什么样的变化？而且这种变化最重要的不是简单固化的行为表征，而是变化的方向性。学校道德教育是否引导了学生以及教师的生活建构，并指向更有利于人之生成和发展的好生活？［6］这种关注学校德育系统对个体的“承载”和“指向”作用的思路，要求学校摒弃一刀切的德育模式，代之以隐性德育为主的全方位德育。

最后，承载力视角对于德育评价具有公正性导向。在系统资源有限的条件下，德育工作评价的重点应该是该学校是否达到了有效利用各种德育资源，达到物尽其才、人尽其用，而不是重点评价德育对象的效果。例如，英国对中小学的社会性教育的督察采用模糊性策略，即检查各校是否踏踏实实地进行了“道德和品性教育”，对人员配备、课程设置、学校重视程度等方面进行重点检查。至于教育和教學效果则基本不予深究。［7］这种评价模式正是重视了系统资源配置和德育承载力的充分发挥，是德育评价科学性、多元性［8］和公正性的表现，对于我国德育评价的改革具有重要的启示作用。

参考文献：

[1]喻学林.从德育功能看学校德育的有限性[J].教育科学,2006（3）.

[2]樊浩.“德”—“育”生态论[J].东南大学学报（社会科学版），1999（2）.

[3]檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2007:74.

[4]鲁洁.超越与创新[M].北京：人民教育出版社，2001：254.

[5]樊浩.当前中国伦理道德状况及其精神哲学分析[J].中国社会科学，2009（4）.

[6]鲁洁.道德教育的根本作为：引导生活的建构[J].教育研究，2010（6）.

[7]G.M.Rossiter.The Moral and Spiritual Dimension to Education: Some Reflections on the British Experience[J].Joural of Moral Education,1996（2）.

[8]檀传宝.品德评价的否定之否定[J].教育测量与评价(理论版），2009（2）.

（作者单位：北京师范大学教育学部）

（责任编辑：李奇志）