郭向宁

摘要：“发现学习理论”与“接受学习理论”之争的焦点是哪一种理论更能有效地指导和促进学校教学活动。由于对“发现学习理论”和“接受学习理论”在认识上的“望文生义”，导致一些人更倾向于接受“发现学习理论”，忽视甚至误解“接受学习理论”。“接受学习理论”涵盖了知识的传承、学习方法的指导和创造能力的培养三方面。在学校场景下用接受学习理论指导教学实践，既能有效地传授知识，又能使“启发式”教学落到实处，体现“教学相长”的原则，促进教师的专业成长。在基础教育新课程改革中，“接受学习理论”对学校教学活动更具有直接的指导意义。

关键词：基础教育；教学；发现学习；接受学习

中图分类号：G622文献标识码：A文章编号：1672-4283(2011)03-0172-05

2001年教育部启动新一轮基础教育课程改革以来，经过10年的实践探索，现在改革已经到了该认真总结、反思的关键阶段。这期间，无论是基础教育的研究者还是一线教师都在积极寻求改革之法，尤其是对适合课程改革需要的教学理论研究和探讨从未间断，其中关于“发现学习理论”和“接受学习理论”的讨论十分激烈。以布鲁纳为代表的“发现学习理论”与以戴维·奥苏贝尔为代表的“接受学习理论”是近代教学理论中两种影响巨大的学习理论，但“在教育领域，合理的学习方式是接受学习还是发现学习，历来是有争议的问题”。对中国知网对近几年接受和发现学习理论研究的文献检索发现，从1979年到2011年4月1日，全国已发表的论文和收录的硕士、博士毕业论文题目中研究“布鲁纳”的275篇，反映“发现学习理论”的207篇；研究“奥苏贝尔”的仅有56篇，反映“接受学习理论”的有113篇。从这组数据可以看出，人们对“发现学习理论”的关注度明显高于对“接受学习理论”的关注，而且对前者的认可也高于对后者的认可。笔者认为，“接受学习理论”与“发现学习理论”在基础教育改革领域的争论的焦点是哪种学习理论更适合于学校场景下的课堂教学，而不是两种理论的孰是孰非。因此有必要对这两种学习理论进行重新审视，以便更好地发挥其在学校教学的作用，推进新课程改革实践的发展。

一、“接受学习理论”与“发现学习理论”之争

在近代教育史上，传统教育特指德国教育家赫尔巴特及其学派的教育理论和教学模式。其特点是坚持以课堂教学为中心，重视教师的主导作用和科学知识的系统传授。20世纪初，以美国教育家杜威为代表的进步主义教育的倡导者“站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点”，指责在传统教育模式下“儿童只能受到‘训练、‘指导和控制以及‘残暴的专制压制”，积极倡导“以儿童为中心”的新教育。20世纪50年代，随着苏联人造卫星的上天，美国“以儿童为中心的”新教育受到质疑，人们指责这种教育“不能充分发挥儿童的智慧与能力……完成不了‘为生活做准备的任务”。于是，一场关于如何进行更有效的教育教学的大讨论随即展开。为了解决有限的最佳学习年龄阶段与知识急速增长之间的矛盾，1960年布鲁纳在《教学过程》一书中提出了著名的“课程结构论和发现教学法”，即“认知－发现学习理论”，这既是一种教学方法又是一种学习方法。该理论认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者；教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。学习的主要目的不是要记住教师所讲的以及教科书上所呈现的内容，而是要学生参与建立该学科知识体系的过程等。《教学过程》阐明了美国60年代课程改革的指导思想，对此后美国的教育改革乃至世界上许多国家的教育改革都产生了巨大影响。然而，在这一理论指引下的教学改革实验进行得并不顺利。布鲁纳的学习理论“由于过分偏重抽象理论，强调培养学生独立思考、直觉思维和创造能力，而忽视应用知识和技能的训练，结果导致只培养了少数‘拔尖学生，而忽视提高大多数学生，使教育质量大面积下降，最终导致他的教育改革失败”。连他本人也承认：“现在回想起来，当时实在是‘天真无知的，而最为不利的情况也许是我们在开始阶段过于理想主义。”

就在布鲁纳的教育改革实验遭受挫折之时，美国另一位教育心理学家奥苏贝尔对“发现学习理论”提出了尖锐的批评。在他看来，“发现教学法”虽然从理论上看比较先进，但是它与学校教育的实际有很大差距。学校教育没有必要让学生去走前人所走的漫长而艰难的发现之路。据此，1963年奥苏贝尔在其《有意义言语学习的心理学》一书中提出了“有意义言语学习”的理论，即“认知同化学习理论”或“接受学习理论”。奥苏贝尔认为，学生的学习分为机械学习与意义学习两类，学生在学校的学习是以意义学习为主的；其学习文化科学知识的过程，主要是通过教师的传授而实现的，是接受知识和技能的学习，而不是发现学习；教师的作用是把已有知识用言语材料呈现给学生；学习的实质是通过学生对新知识的接受和理解，使学生原有的认知结构发生重组和扩展的过程。他还认为，在学校这一特定场所，“任何人都可以有理由地断言，虽然学校也要发展学生在各种领域内应用所获得的知识去系统地、独立地和批判地解决特殊问题的能力；学校的这种功能尽管可以构成教育的合法目标，但同它传授知识的功能相比，远不能处于中心地位。无论从合理地分配给这种功能的时间总数来看，从民主社会的教育目标来看，还是从对大多数学生的合理的期望来看，都是如此”。“接受学习理论”提出后，立即引起广泛的讨论，尤其是作为继布鲁纳“发现学习理论”之后而对其进行批判的一种理论，孰是孰非、哪个更适合学校教学的争议从此展开。

二、重新审视“接受学习理论”的教学价值

长期以来，受进步主义教育的影响，人们在不断尝试探求一种新的教学理论，以便能够帮助学生改变学习中死记硬背、机械训练的状况，使他们在教学活动中主动参与、积极探究，从而获取学习新知识以及分析、解决问题的能力。学术界“一些人对传统的讲授法持批判的态度，认为它是‘填鸭式、‘满堂灌，造成学生学习不求甚解，一味死记硬背。尤其是在布鲁纳大力提倡发现法后，这种看法更为盛行，许多人把发现法看成教学的唯一‘法宝。”不可否认，布鲁纳的“发现学习理论”有其借鉴的价值。“在发现学习中，由于强调的是独立思考、主动探索、学会如何学习等，所以在学习中学生能够进入角色，真正居于主体地位。因此，他们的学习兴趣浓、注意力集中，感知清晰而准确、思维流畅而深刻。那么在这些高质量的心理活动的参与下，自然会产生良好的学习效果……学生长期运用发现学习的方法从事学习，必然有利于形成独立思考和追求创造的能力和意识，形成发现和解决问题的能力，形成迁移面很广的认知策略。”与此相反，“接受学习理论”却备受指责，这使得“接受式学习被牢牢地捆绑在‘三中心身上一块遭到人们的批判，受到人们的非

议”。那么是什么原因导致对前期实验失败的“发现学习理论”进行批评的“接受学习理论”反而得不到大家的关注和支持呢?笔者认为，对“接受学习理论”的非议是由于人们对其的误解而造成的。主要原因为可以归结为以下两个方面：

一是，这两种学习理论在命名上容易引发“望文生义”、“先入为主”的错误认识。对于初次接触学习理论的人来说，当同时看到“发现学习”、“接受学习”时，很容易将“发现学习”与“学生的积极探索、自主学习、解决问题以及发现创新”等许多对教育的美好期望联系起来；而将“接受学习”与“学生的被动接受、死记硬背、填鸭式和满堂灌”等负面效果联系起来，从而导致在对这两种学习理论产生认识上“望文生义”的错误，无形中提高了对“发现学习理论”的关注度和支持率，而淡漠甚至排斥了“接受学习理论”。

二是，在理解和深入研究这两种学习理论的过程中厚此薄彼。由于“先入为主”的错误认识，使人们在理解和深入研究这两种理论时，更加注重对“发现学习理论”的理解和深挖，学习者和研究者不断从字里行间寻找该理论“发展学生智力、培养探索创新精神”的理论精髓。相反，对它的质疑大多只停留在实施过程中耗时耗力、“忽视了学习过程基本特征……忽视学科特点”等层面。而对“接受学习理论”的研究相对较少，虽然也有学者从“比较适合于学生高效系统地掌握现成的知识”等角度对它进行肯定，但对它的指责却提升到了“制约学生主体性、个性乃至创造性的发展……忽略甚至压制学生在学习过程中主观能动性的发挥……使学生陷入机械化、被动式的学习之中……窒息了人的思维和智力……”的高度。由此可见，在对这两种学习理论各自优劣的评判上存在明显的差异，这自然会进一步加剧大家对“发现学习理论”的偏爱。

因此，要还原“接受学习理论”的本真，要消除误解，就有必要对这一理论进行重新审视。在奥苏贝尔看来，学生的学习主要是有意义的接受学习；学习内容大部分都是现成、已有定论的科学基础知识；教学就是通过教师或教科书将已有的知识呈现给学生；有意义言语学习过程主要是新旧知识的同化，最终在学生头脑中形成新的认知结构。奥苏贝尔的学习理论是在批判发现学习理论脱离课堂教学实际的基础上，紧紧围绕着课堂教学活动而提出来的，它反映了课堂教学的特点和实质。

首先，奥苏贝尔的“接受学习理论”强调的是有意义的接受学习。这种学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立起非人为的、实质性联系的过程，即新旧知识的同化过程。其学习目的是帮助学生形成适当的认知结构。认知心理学认为，认知结构是由经验输入的，由动作、肖像和符号组成的可以再现的表象体系。这一概念既指出了认知结构的来源，即来源于经验，也就是个体的经历和体验；又指出了认知结构的构成成分，即动作、肖像和符号三种表象；同时还指出了认知结构的本质，即可以再现的表象体系。而表象是经过感觉器官输入并保留在头脑中的心理图像。在社会交往中，语言符号是人际沟通和交流的主要工具。所以，间接知识的学习主要是通过语言沟通的方式实现的。奥苏贝尔认为，对新知识的学习并不是简单的信息输入，而是新旧知识相互作用的过程。这种相互作用就是新观念与原有观念建立非人为的、实质性的联系的过程，也就是将新知识放在已有认知结构的适当位置上，使新知识既获得意义，同时又使旧知识得到改造或重组的过程。所谓非人为的就是指新知识与认知结构中有关概念的联系不是建立在任意的而是建立在合乎逻辑的基础上的；实质性联系是指非字面上的联系，即新知识与认知结构中的有关观念用的表达词语可能不同，但二者是等值的，也就是说不管用什么语言符号表示，都是指同一认知内容的本质方面的联系。

其次，奥苏贝尔认为，对具有逻辑意义的学习材料要进行有意义学习必须具备两个基本条件：一是学习者要有进行意义学习的心向或倾向性。也就是说，学生在面对教师呈现给他的有逻辑意义的材料时，要有通过新旧知识之间的相互作用去获得这些知识的心理倾向或积极性，而不是死记硬背；二是学习者头脑中要有和新知识有关的、相应的适当观念，即适当的知识准备，也就是所谓的旧知识。奥苏贝尔还按照新旧知识的概括水平及其相互间的不同关系，提出了下位学习、上位学习和并列结合学习等三种同化方式。奥苏贝尔认为，学生对新知识的学习实质上是在寻找存在于自身原有认知结构中的能够接受新知识的同化点，将新知识纳入到已有的认知结构中去，从而引起认知结构量和质的变化过程。在这一同化过程中，奥苏贝尔特别强调已有认知结构的适当性，即要有一个能够同化新知识的已有认知结构。这种已有认知结构的适当性有三个特性，即稳定性、可辨别性和可利用性。教师在引导学生学习新知识的过程中，最重要的工作就是如何促进学生新旧知识的同化，而不是让学生自己去发现。

再次，奥苏贝尔提出了“先行组织者”策略。所谓先行组织者(advance organizer)就是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。奥苏贝尔认为，能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略，是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导。这类引导性材料与当前所学新知识之间在包容性、概括性和抽象性等方面应符合认知同化理论要求，通常用适当的语言文字表述或用适当的媒体呈现出来，其目的是通过它们的先行表述或呈现帮助学习者确立有意义学习的心向，构建一个使新旧知识发生联系的桥梁，帮助学习者认识到当前所学内容与自己头脑中原有认知结构的那一部分有实质性联系，从而形成新的更为适当的认知结构。

综合分析奥苏贝尔的“接受学习理论”不难发现：在学校学习场景中，学生的学习对象为教科书中所呈现的具有逻辑意义的学习材料(新知识)；学习目的是在学生头脑中形成新的认知结构；学习过程是学生在“先行组织者”的引导下，主动地寻找新旧知识间适合的同化点，并将新知识纳入(接受或同化)到已有的认知结构中。在整个教学活动过程中，教师的作用集中体现在“呈现具有逻辑意义的学习材料”和提供旨在引导新旧知识间沟通桥梁的“先行组织者”上；学生的作用则为在有“旧知识准备”和“接受的心向或倾向”的条件下，找到合适的同化点而“接受”新知识，最终形成自己新的认知结构。在这一学习过程中丝毫看不到“制约学生主体性、个性乃至创造性的发展、忽略甚至压制学生主观能动性的发挥、迫使学生死记硬背以及窒息学生思维和智力”等的迹象。因此，我们认为，对于“接受学习理论”的种种指责是不客观和不公正的，是对“接受学习理论”的误解和扭曲。

三、“接受学习理论”指导教学的重要意义

众所周知，所谓基础教育就是打好基础的教育，是学校向每个学生提供为一切人所共有的最低限度的知识、观点、社会准则和经验的教育；而教师的主要任务，是让学生在较短时间内有效地接受人类社

会所积累下来的、并在学生个人成长中为获取更多学问而先期需要掌握的知识。尤其是在知识急剧增长的当代，教育工作者不仅要重视学生对已有知识的传承和学习，更要重视对学生学习方法的指导和创造能力的培养，这三项任务是密切相关的有机整体。因此，选择一个契合基础教育实际的教学(学习)理论，对于指导教学实践活动是至关重要的；而奥苏贝尔的“接受学习理论”正好涵盖了知识的传承、学习方法的指导和创造能力的培养三方面。所以，在新课程改革活动中，奥苏贝尔的“接受学习理论，，对学校教学有着更为直接的指导意义。

首先，在学校教学场景下，“接受学习理论”更有利于知识的传承。知识是人类在社会实践中所获得的认识和经验的总和，而学生在学校学习的知识则是前人源于实践和发现的产物，是实践经验的升华与结晶。如果将学校学习还原为原始的实践活动，就从根本上否定了已有知识的存在和积淀的价值，就会割断历史而陷入狭隘的经验主义。学校教学是在特殊情境下进行的有目的、有计划、有组织、有秩序的信息交流，是以传授人类已经积累下来的知识为主的师生沟通活动。这一活动不同于生活实践中的学习活动，而是源于实践并高于实践的育人活动，具有源于生活、高于生活的品质。源于实践是指学生所学习的内容来源于人类的生活实践；高于实践是指学生的学习从内容到形式、从目的到结果、从过程到方法都高于一般的社会生活实践。高于实践不是否定知识源于实践这一真理，而是将这一真理放在历史和现实的土壤之中，强调教学是人类社会所特有的文化生活实践，是一种用知识育人的文化活动。因此，“发现学习理论”认为，“发现学习就是让学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则”。发现活动是人类对于自我、自然以及社会的认识和再创造，这是一个长期的、历史的探索活动。相对于发现学习而言，接受学习过程比较简单，是由教师直接呈现给学生具有逻辑意义的学习材料(知识)，通过新旧知识的同化进行学习，这更有利于知识的传承，更能高效地使学生掌握基础知识以及最先进的科学和技术，并进入到当代科技发展的前沿。

其次，奥苏贝尔的“先行组织者”策略使“启发式”教学落到了实处。“启发式”教学的核心是最大限度地调动学生的主动性，让学生在积极的思维过程中实现新旧知识的同化，并建构新的认知结构。学生要形成新的认知结构一般有两条基本途径：一是让学生自己去发现知识以形成新的认知结构；一是学生在教师的启发下去发现知识以形成新的认知结构。显然，后一条途径更能有效地体现教师和学生两方面的主体地位和作用，使二者的积极性都能得到最大程度的发挥。特别是学生学习的主体性和积极性，在“先行组织者”的引领下会得到更有效地培养和提高。如“听君一席话，胜读十年书”，就是指在别人“一席话”的引导下，可以获得读10年书也得不到的东西。如果说发现学习可以最大限度发挥学生的主动性，那么“先行组织者”策略的使用则可以更为有效地促进学生的发现。只有站在巨人的肩膀上，才能比巨人看得更远，“先行组织者”正像是帮助学生爬上巨人肩膀上的梯子。

再次，“发现学习理论”与“接受学习理论”的目标并不矛盾，二者都是为了使学生形成新的认知结构，是殊途同归的两种理论，因此，在实际教学中不应提倡其中一种而排斥另一种。人类的一切知识都是在实践中发现、发明和创造出来的，是一个积累的过程，其中有继承也有批判。“接受学习理论”从不否认学生的独立思考和创新，而是强调在继承的基础上的创新，是要在充分利用已有知识的前提下，帮助学生更好地独立思考和自行发现新知识。所以，在知识激增的现代社会，在“接受学习”的基础上促进和培养学生的创造能力是一条切实可行的途径。

最后，以“接受学习理论”指导的教学过程体现了教师的价值和“教学相长”的原则，有助于教师的专业成长。应该说，在学校教育中，学生的学习是需要教师的引导和帮助的，因为学生个体的认知能力有很大差异。对于新知识，有些学生可以发现，有些学生却迟迟发现不了，而大部分知识如果没有老师的帮助学生是无法发现的。如果只强调“自主发现”，这种学习是无法进行下去的，学校教学也没有存在的意义了。学生的学习需要教师提供“先行组织者”加以引导，需要“老师”的帮助或启发。教师为了能够帮助学生更有效地学习，就必须不断地学习和提高自己的知识水平和教学技能。“先行组织者”策略的实施既促进了教师知识的积累和教学能力的增长，充分体现了“教学相长”原则，也反映出了“教师专业发展”的本质。

可见，在信息化时代的学校教学场景中，“接受学习理论”更能适应基础教育现实和发展的需要，对推进新课程改革更具有重要的指导意义。