蔡维效

（宿迁高等师范学校 江苏宿迁 223800）

论小组活动在英语教学中的价值

蔡维效

（宿迁高等师范学校 江苏宿迁 223800）

在英语教学从以教师为中心向以学生为中心的转变过程中，小组活动是促进外语习得的有效工具之一。具有很强的理论基础，并在教学实践中给学生带来了心理，交际和语言方面好处。在中国的英语教学中应充分加以利用以优化教学。

小组活动；EFL；优点；挑战；教学启示

随着交际教学法（CLT）和任务教学法（TBT）在英语教学中的广泛运用，小组活动在课堂教学中也被越来越多采用。小组活动被看成激发真正交流的理想工具（Fang，2005）和任务教学法的中心。因此小组活动是促进第二语言习得的不可缺少得教学活动形式。然而小组活动在中国的家常英语教学中的价值并未被充分认识，反而被称之为“a fashionable time waster”。

1.理论基础

小组活动的理论来源于交际教学法（CLT）和输出假设（Output Hypothesis）。CLT的运用意味着教学从以教师为中心，语言形式为主体到以学生为中心，语意为基础的转变（Spada，2007）。因此在CLT 英语课堂中，学生有大量机会进行以学生为主导的交流活动，而这些都可以通过分组活动展开（Spada，2007，P277；Ellis，2003）。毫无疑问，小组活动是CLT教学主要手段之一。除此之外，输出假设也为小组活动的在教学中的运用提供了有力的理论基础。输出假设认为对于外语学习者来说，要想取得较高的外语水平单靠可理解的输入（读和听）是不够的，语言的习得要通过可理解的输出（说或写）。因此，可理解的输出是外语学习过程中不可缺少的重要一部分 （Ellis，2003）。为了加大语言的输出，许多语言学家研究并发现在和同伴交流的过程中，语言习得发生。Swain（2005，P478）解释道；在这种小组活动中，语言学习者必须使用所学语言相互合作，沟通交流才能解决问题。在此期间，学习者对语言的理解运用大大地促进了语言的习得。这一观点也得到了许多其他语言学家的支持。

2.小组活动的优点

小组活动是外语教学不可缺少的教学手段之一。Cohen（1986）将其定义为“students working together in a group small enough so that every one can participate in a task that has been clearly assigned”。许多研究者作了大量的研究，发现小组活动至少给学生带来三方面的好处：心理方面，社交方面和语言方面。

从心理方面，小组活动可以创造一种积极和相互支持的学习环境以优化学习（Fang，2005）。这一观点源于Krashen（1985）的情感过滤理论：缺乏动机和自信，或产生焦虑情绪等都会在学习过程中“形成过滤网”，阻止知识的输入，而积极的情感因素是二语习得的重要条件。和传统的紧张被动的英语课堂不同，小组活动可以创造一种轻松，没有威胁，有利学习的气氛。为了证实这一观点Fang（2005）对全班30名学生进行了研究。结果显示90% 的学生在小组活动后对英语的学习更加感兴趣，并有 93.4%承认他们喜欢和同学一起活动。同时 Koch的调查研究也表面在所有的活动中，小组活动是最令人舒适的学习方式。

在社交方面，小组活动可以最大化学生在课堂上的活动。 传统的英语教学缺点是学生缺少对目标语即英语的练习。在 1985年，Long and Porter在进行的一项调查研究中发现在班级人数为30的典型的传统英语课堂中，学生每年只有一个小时说英语的时间。相比之下，小组活动可以使学生的个人课堂练习时间每年增加 500%（Alley，2005）。除了说英语的时间增加以外，在小组活动中，当学生被迫使用英语时，学生有大量的机会进行意思沟通（Alley，2005）。这是学习英语的最终目标，也是学习中通常被忽视但很重要的一部分。正因为此，语言学家强烈建议在课堂中使用小组活动这一手段来增强互动和交流。

在语言方面，小组活动受到外语教师和语言研究人员青睐的主要原因在于它所带来的语言上的优点。和独自学习与竞争性学习相比，小组活动能产生更好的“cognitive achievements”（Ghaith &Bouzeineddine，2003）。2004年，Zhang 在她的英语泛读课上对此说法进行实验。经过两星期的实验性使用小组活动后，并和原来传统的教学进行比较，她发现学生更喜欢小组活动，在 60学生中有53位宣称他们从小组活动中在语言和内容方面收益非浅，而他们的表现也显示他们的语言能力大大提高（Zhang，2004，P339）。Vygotsky（1987）最近发展区理论（zone of proximal development）理论解释了这一现象： 在与能力稍高的同伴合作解决问题中学习发生。也就是说，在小组活动的互动过程中，学生们进行有交际性质的信息互换，这种以语言意思为中心的互换反过来促进了对目标语的习得（Calley，2005）。

3.小组活动在EFL课堂中遇到的挑战

尽管小组活动在欧美课堂被广泛运用，在中国的公开示范课上也得到了充分的体验，但在教师平时上课时，却运用很少。这主要是因为小组活动在英语作为外语的EFL课堂中遇到的主观和客观方面的挑战。

主观方面主要来源于教师的态度和培训。中国英语教师大多习惯于以教师为中心的教学模式，他们批评，不愿接纳小组活动并称之为 “a fashionable time waster”（Davis，1997，P265）。小组活动与生俱来的以学生为中心特性要求以现实生活中的互动交流为重点。这与传统教学中学生被看成被动的知识接受者向背。这种从被动接受者到交流伙伴的转变给教学带来巨大变化。然而，由于缺少对教师相应的培训，小组活动没有引起足够的重视和采用。如果不充分了解小组活动背后的原理并有运用它的足够能力，小组活动遭到冷遇也是情理之中的事。

虽然有些教师愿意在课堂上采用小组活动，但是他们有可能受到其他主客观条件的限制。比如小组活动对课堂组织的要求比较高，课务较繁，没有足够的时间准备，缺少真实材料，课堂人数较多。大课堂是EFL教学中使用小组活动最大的挑战。它限制了活动采用并导致以教师为中心的教学手段的使用。在大课堂进行小组活动会产生噪音影响邻班。再者，在活动期间进行课堂管理和引导较难，对教师的自身口语也是一个挑战。在Li（2001）的一项针对此点的案例研究中，他发现他所有的被研究者都声称大课堂是阻碍他们实施小组活动的主要障碍。受到这些因素的限制，教师们发现课堂中使用小组活动不仅没效率而且难以操作。那么在中国的外语教学中，如何克服这些困难来充分发挥小组活动的优势。

4.教学启示

要在中国EFL课堂中充分运用小组活动，最关键基本的是要对教师进行培训。在教育中，教师是关键因素因为他们是新理念的实施者。因此，当务之急是培训教师。没有对其彻底了解，就不可能在教学实践中应用它。应该在运用语言学和语言教学之间架起一架桥梁，使教师成为有理论武装的实践者。

有了理论的武装，教师在设计和运用小组活动的过程中要考虑中国文化这一因素。一般来说，中国学生把小组和谐看得比个人贡献更为重要。在 Meyer（2003）对中国两组学生的研究中发现，大多数学生为了维持小组和谐倾向于同意其他成员的意见，甚至他们所说的并非所想。这一现象被Zhang 在2004年的研究再次证实，大多数学生不愿在公开场合说话，尤其是反对他人观点。因此，教师要有心理准备，如果学生开始不能像外国学生那样勇于表现，也不要气馁。学生会慢慢适用。除此之外，另一现象也应引起教师注意。小组活动容易被少数外向的学生所主导支配，这种现象会打击其他学生积极性，感觉自己是观众而不是参与者。教师可以通过指定角色等手段来协调，使每个学生都对活动有贡献（Fang，2005）。所有这些都说明在实施小组活动的过程中要根据中国教学情况进行调整。Diaz-Rico（2004）建议教师可以将“culturally responsive teaching”教学方法结合到小组活动中，利用中国文化来辅助教学。另外，学生在小组活动中会使用本族语进行交流，这是经常出现并令教师头疼的问题。在交流中，当学生使用英语来表达有困难时，他们会转用汉语。Cheng和Hird （2006）对 36名非英语专业的学生进行了研究，他们发现在中国学生小组活动中这种代码转换是很普遍的现象。有些教师和语言学家认为这种代码转换是不适宜的，每个学生英语课只能说英语（Zhang，2004）。而另外一种观点认为在活动中学生使用母语并不是可怕的现象，关键是教师要找到是使学生即能自由表达又能基本运用所学语言的平衡点。适当的母语使用会使学生的交流更畅通，并增加他们的自信。

如文所示小组活动是英语课堂教学中有效的工具，能给学生带来个方面的好处，促进英语的习得。但在中国的EFL教学中要对其进行适当的调整，并结合中国学生的特点和中国文化。然而由于能力和篇幅所限，许多重要的问题如小组活动的具体操作过程，技巧，注意事项都未涉及。

[1]Alley，D.A Study of Spanish II High School Students' Discourse During Group Work. Foreign Language Annals，2005（2），P250-259.

[2]Davis，L. Group work is NOT busy work：Maximizing success of group work in the L2 classroom. Foreign Language Annals，1997（2），P265-279.

[3]Fang，X. Sustaining CLT through group work in the Chinese EFL classroom CELEA，2005（2），P39-43.

[4]Li，D. Teachers' perceived difficulties in introducing the communicative approach in south Korea. In D. Hall & A. Hewings（Eds.），Innovation in English Language Teaching Innovative Methods. London：London Rootledge，2001.

[5]Long，H.，& Porter，A.Group Work，Interlanguage Talk，and Second Language Acquisition. TESOL Quarterly，1985（2），P207-288.

[6]Meyer，L.PRC students and group work - their actions and reactions. In L.Ling，L. Ho，L. Meyer，C. Varaprasad & C. Young（Eds.），Teaching English to Students from China. Singapore：Singapore University Press，2003.

[7]Spada，N. Communicative Language Teaching：current status and future prospects. In J. Cummins & C. Davison（Eds.）， International Handbook of English Language Teaching，2007，Vol.15，P271-288.

[8]Swain，M. The Output Hypothesis：Theory and Research. In E. Hinkel（Ed.），Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning. New Jersey：Lawrence Erlbaum，2005.

[9]Zhang，R. Using the principles of Exploratory Practice to guide group work in an extensive reading class in China. Language Teachin g Research，2004（3），P331-345.

蔡维效（1977-），女，硕士研究生，宿迁高等师范学校讲师，主研方向：英语教育。

2009-08-19