李宇梅

课题提出的背景

在当前的英语写作教学中,课堂活动虽然频频出现,效果却不尽如人意。例如,教师为学生设计了一系列的活动或问题,讨论气氛很热烈,但活动偏离了教学目标,学生的语言能力得不到提升。又如,教师的指令不明确,学生在合作的过程中缺乏明确的目的和方向,语言能力难以提高。课堂活动中发言的一般是成绩较好的学生,成绩平平的学生多数充当旁观者,难以体现学生的主体性。一些话题脱离学生实际,超出学生理解的能力范围,学生在活动过程中往往有心无力,无话可说。因此,给学生创造良好的写作环境是非常重要的。教师不仅是知识的传授者,还应成为学生学习的促进者、指导者、组织者、帮助者、参与者和合作者。也就是说,教师需要根据课程的目标、学习活动的要求、学习过程的需要以及学生的需要,扮演不同角色,并有意识地引导学生发挥自主学习能力,使学生真正成为学习的主体。交际教学法认为,语言学习是为了交际,交际既是外语学习的目标,也是必要的方法。但是,真实交际的条件是交际双方存在信息差。学生若能在写作课堂上进行信息的交流,就有利于提高他们听说读写的技能。

建构主义学习理论认为,学生对知识的获取不是通过教师传授得到的,而是在一定的学习情境下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。建构主义强调以学习者为中心,强调学习过程中的师生之间和学生之间的互动与合作。教师的角色转化为学生学习过程中的合作者。而学生小组合作的几大要素,包括学生之间的相互配合,共同任务中的分工和个人责任,小组成员之间的信任,对成员完成任务的加工和评估,并寻求提高其有效的途径。

教学案例1

学生写作基础比较薄弱,在独立写作时对着题目无从下笔,只能凭想象写,于是他们花大量时间来构思一篇文章,把自己所能想到的都写出来,导致文章往往结构不清晰,层次不分明,词不达意,词汇贫乏。因此,学生若要有语言输出,需要先进行语言的输入,并具备写作的动机,才会拥有写作的热情。

1. 写前导入——阅读。学生阅读了所给文章后,经过讨论确定该文章的文体为议论文,找出文章罗列出来的两个观点及理由,总结议论文写作的模版。按照克拉申的输入假设,人们流利说话的能力是不能从直接教授中获得的,而是靠大量听和读的联系,接触大量的语言输入后自然获得的。学生在阅读了信息后,能够进行加工处理,懂得判断文章的文体,并找出文中出现的不同观点和支持句。

2. 小组讨论。根据热点新闻讨论:“Should people keep dogs in the city?”按照座位,学生分为正反两方。经过小组讨论后在规定时间内写出各自的理由。笔者发现,学生能够模仿之前所看的文章中表达观点的模式,使用所给文章的句子表达自己对热点新闻的看法。小组内学生主动提供、贡献信息,并积极展示小组成果。

3. 小组合作写作。笔者提出书面表达要求:“今天我们在阅读了新闻后,进行了热烈的讨论,同学们对‘是否应该在城市养狗持有不同的意见,假设你要在班上做一次演讲,请你根据这些信息用5个句子写一篇短文,包括以下内容:讨论的时间、内容,同学们的意见和理由,你的看法及理由。”学生能利用所阅读的文章和小组合作总结出来的观点及理由组织文章,迅速成文。在学生的作品中经常出现阅读范文里出现的短语和句型。

4. 教师点评。经过小组合作后,作文质量有所提高,学生掌握了议论文的写作模式,文章结构清晰,并懂得使用短语和从句表达个人观点和阐述理由。在各小组通过多媒体展示自己的作品时,学生对自己的表现评价还是很满意的,具有成就感,这也激发了学生的学习热情。而教师由课堂的主导者转变为课堂教学的组织者、协调者、答疑者及信息提供者。

教学案例2

笔者结合“2009年广州市毕业水平测试二”读写任务的讲评,进行记叙文写作的训练,并在原有基础上加以改进。

1. 导入——总结文章概要。

2. 引导学生从故事中得出结论“不要以貌取人”,并确定题目要求的文体和时态。板书:“你从这个故事中学到什么道理?文体——议论文。时态——现在时。以自己或他人的经历阐明这个道理。文体——记叙文。时态——过去时。”

3. 学生阅读优秀文章后,小组共同学习范文中的常用短语和句型,摘抄后向全班汇报。(1)Topic sentence.(2)引入经历的句子或短语。(3) 连接词。(4)短语。(5)句型。

4. 引导学生根据上一环节的内容总结记叙文的写作模式。

5. 讨论话题,确定文体和时态。每年五月的第二个星期天是母亲节,在这一天,我们都会通过各种方式向母亲表达我们的感激之情。请根据以下内容写一封信给你的母亲,至少包括以下内容。(1)向母亲表达节日的问候。(2)以你的经历体现母亲的教诲和无私奉献。(3)我将如何回报母亲的关爱。在讨论的过程中,学生根据笔者提供的表格进行了更明确地分工。表格内容包括:分工情况、参与讨论次数、贡献信息次数、离题、对小组成果的评价(优秀、良好、一般、不理想)、活动后的收获。

6. 独立写作。

7. 小组成员互评。评分标准为:文体1分;内容1分;单词词性正确,每5个加1分;单词时态正确,加1分;单复数全篇正确,2分;“I love you.”(主谓宾结构)每2句加1分;“I am happy.”(主系表结构)每2句加1分;定语从句,1分;名词性从句,1分;倒装句,1分;强调句,1分;短语,每3个加1分。学生通过互相评价,亲自体会写好文章的增分点,并学会模仿范文的写作模式,绝大部分的作文在所描写的经历前已出现主题句。

总结

通过课堂的合作学习活动,学生成为课堂教学活动的主体。各小组成员分工明确,在进行语言输入后,学生都能参与到合作学习中,既培养学生处理信息的能力,也促使学生通过交际活动提高语言能力。教师则在旁指导、启发、鼓励,确保合作高效有序进行,调动了学生的学习积极性。在合作过程中,学生对教师设计的话题开始有话可说,也积极参与小组成员的讨论。在动笔写作时,学生不再冥思苦想,而是开始模仿所读的材料,并能构建文章的框架。作文中多出现共同讨论后确定下来的句型和短语,用词准确率有所提高,实现了语言的输出,也体现了知识与技能、过程和方法,情感、态度与价值观三维目标的和谐统一。

责任编辑魏文琦