王成武

这里的“说”指阅读教学中教师对学生的所有言语表达行为的一种主体性关照,它不同于特定情景下的“口语交际”训练,这里关注的是自然常态下由一定的主题(或提问)而引起的师生、生生及学生和文本间的主体是学生的言语实践活动。培养学生的“听、说、读、写”能力是语文学科的重要取向之一,而综观如今的阅读教学是“读、写”有余而“听、说”不足。

针对我们教学中“说”遭冷落的现象,本文拟从中撷取几个细节来蠡测自身的教学行为,试与大家共探讨。

1. “我知道你的意思,你是想说……”——教师的“告诉”占据了“说”

在教学中,当我们提出一个问题后,学生便进入思考的状态。这种思考大多是游离不定的,即更多的时候是朦朦胧胧的,只可意会不可言传的。所以每每学生回答时,其语义表述不是很清晰、很流畅,有一种“思维——表达”受阻现象。此时我们的任务是疏通,是启发,给学生心理上的等待或是巧妙地引导。可是我们没有去等,没有去想学生所想,用我们的“告诉”替代了,以一句“我知道你的意思,你是想说……”占据了学生的“说”。以想当然的姿态替代学生的感悟与理解,学生的那种“混沌的状态”(其实是一种很美妙的感觉)被霸占了、阻截了。学生这种“愤”、“悱”之下的零星琐碎的表达甚至是不得要领的表达,是完全可以通过我们或是学生间的倾听来引导说好的,只是我们少了一份耐心,心中装的还是“教学进度”、“教学任务”。

2. “说不好,能读好也行,来吧……”——学生的“读”替代了“说”

现在我们发现语文课堂上“读”风甚盛,语文课要是哪一节课上不读书马上就会有人质疑“这叫什么语文课,连书也未读一遍”?(当然这里完全没有否定语文课“读书”的重要性)其实一节课要读几遍,读到什么样子才算好或是比较到位,这恐怕谁也说不准,反正大家都有这样一个意识,就是读吧,一遍不行两遍,两遍不行三遍,讲不出什么、悟不出什么就读吧,一切都在“读”里了。可事实上“读”又做得如何也实在让人不敢恭维。于是在课堂上我们就时常听到这样让师生都很体面的话“说不好你就读,能读好就说明你懂了……”“说”本是“读”后的一种表达、一种言说,也就是能从中听出学生的感悟、学生的理解。不去听学生“说”,并从中发现问题去引导学生“说”清、说明白,甚至说透,而是变“说”为“读”,表面上看这体现了教师的机智,而实质上是对“读”与“说”两种能力的认识不到位所致。真正的“读”不是“就读而读、为读而读”。这种读只是将静止的书面文字转变为让人能听得见的“声音”而已,认识字的人都会做到这一点。只有“边读边想”、“在读中感悟”才是真正的读。这种“边读边想”、“在读中感悟”我们就必须依照“说”来观测,即通过“说”来反观学生是不是在真正的读,并即时对“说”进行指导或是以“说”再来进一步促进“读”等。而“用读代说”显然是不能说明什么的。这同样应引起我们的警醒。

3. “第一句话要说我们小组认为……”——所谓的“代表发言”垄断“个人说”

“说”或“讲”不应只是引起周围空气的振动,“说”的目的是为了表达事理,抒发情感,是为了让对方能理解。“说”同时还是互动的,在说的同时除注意自身的表情、动作的交流外,还要注意他人的举止,更主要的是与对方进行“情感的交流”,就是我们以一种什么样的姿态去说。如今“小组合作”是课堂上常见的学习方式,一个任务下达后小组之内“叽叽喳喳”,这时我们无从考察大多的学生在“怎样的说”,老师让小组代表汇报也不知这个“代表”是一个“怎样的代表”,有时还强调代表发言时,第一句话要说“我们小组认为……”这样才能显示这是小组合作的结果。不知一个“我们认为……”剥夺了多少学生的话语权,这种“说”是不正常的“说”。正常的应该是小组代表要能把他们各个组员的意见反馈一下,然后再总结一下,也就是这个代表说的应是他们合作的过程,而不仅仅是结果。

行文至此,我们或许无法“以一斑而知全豹”,因为这里有太多的细节需要关注,在此只是列举课堂上教师在引导学生“说”时所存的部分“褊狭”行为。需要重申的是这里也只是给阅读教学中的“说”讨个说法,完全没有否定阅读教学中“读”或是“听”与“写”等能力的意思,只希望能引起所有语文教师的重视!