张　驰　叶宝生

【摘要】随着基础教育改革的深入,我国小学科学课评价的作用日渐提高。但评价理论与实践在小学科学课中的脱节,评价方法术语缺少良好的规范,课堂中对学生

【关 键 词】前科学概念测评的前置性评价的缺失等潜在的问题,还值得进一步探讨和深思。

中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1005-5843(2009)05-0050-03

《科学(3～6年级)课程标准》(实验稿)(以下简称《标准》)提出“科学课程评价应能促进科学素养的形成与发展”,并具体指出:“科学课程的教学评价,其主要目的是了解学生实际的学习和发展状况,以利于改进教学、促进学习,最终实现课程宗旨,即提高每个学生的科学素养”。随着课改的推进,评价在我国小学科学课中日益受到重视。及时了解我国小学科学课评价的现状,把握其发展动态,能更好地将评价理论应用于科学课教学实践,从而促进我国小学科学课的发展。

笔者查阅收集了从2001年新课程标准颁布到2008年8年间有关小学科学课评价的文献,并以此为基础,进行整理与分析。

一、我国小学科学课评价的总体发展变化

考查2001到2008年中国知网各种文献数据库,以“小学科学课评价”在“主题”检索项里搜索的文章数量进行统计分析。

以上两个图表显示,在2001到2008年间,有关我国小学科学课评价的论文总数呈上升趋势,2001、2002年新课改刚开始的两年文献数量迅速增加,2003到2006年文献数量增长缓慢,2007到2008两年文献数量又迅速增加,说明近两年我国小学科学课评价日渐变热。此外,除了期刊类文献在2004到2006几年中增长速度下降外,三种文献在总体上仍然呈上升趋势。与硕士学位论文和重要报纸相比,期刊文献总量在这8年中是最多的,达到113篇。尤其是2007到2008两年,各种相关文献数量增加幅度相对变快,说明近两年我国小学科学课评价研究成果最高。

为进一步深入研究,选取中国期刊网、龙源期刊网、维普资讯等网站,按“小学科学评价”、“小学科学课评价”关键词检索2001年到2008年的文章,根据每篇文章主题是否针对“我国小学科学课评价”为标准,进行整理,得到文章50篇。以下内容就以这50篇文章作为研究对象,进行具体分析。

二、我国小学科学课评价现状的具体分析

依据《标准》评价理论对文献进行分类统计,由于每篇文章作者背景不同,切入点不同,侧重点也不同,因此具体分类方法将根据文献实际情况做适当变化。

(一)将主要分析实际教学及做实证研究的文章归为一类,称作“实践类”;将重点在理论层面建构的文章归为一类,称为“理论类”。如表3所示:

理论类的文章占46%,实践类占54%(其中做实证分析的文章只有一篇),可见我国小学科学课评价的理论研究成果颇丰,同时更多的研究者主要是一线教师侧重从教学实践层面分析,将评价理论应用到小学科学课教学实践并从中发现问题。

(二)根据《标准》分目标三个维度:科学探究、情感态度与价值观、科学知识,看文章主要探讨的重心是哪一(些)维度,将文献分为四类:科学探究类、情感态度与价值观类、科学知识类、综合类。文章只要对其中任意一维度有具体分析就认为涉及该维度一次。

科学探究类、情感态度与价值观类、科学知识类被分析提到的次数分别为18、11、9。《标准》将科学探究放在第一位,其次是情感态度与价值观、科学知识,与该表的数据相吻合。另外32篇文章针对三个维度共同研究,没有具体划分,即更多的人倾向于将三者统一起来或针对小学科学课整体研究。

(三)根据教育评价学分类标准,按所研究的评价类别,进行统计分析。

1. 按评价对象分类的标准,分为学生评价、教师评价、课程与教学评价。而50篇文章中所研究的评价对学生评价和课程与教学评价没有明显界定,很多都是将学生与课堂教学一起做评价。因此,笔者根据文章研究重点的实际情况,将文章分为三类:评学类、评教类、评教材类。评学是指评价学生的学习状态和学习效果,以具体评价一堂课的教学效果来推动学生积极参加科学学习、科学探究;评教就是对教师的评价,以提高科学教学质量和教师素养;其中评教材类从课程与教学评价里抽离出来,仅作为对教材的单独评价。

我国小学科学课中评学类占92%,而研究评教、评教材仅为2%和6%,说明现在小学科学课评价中主要集中于对学生评价和教学效果的评价。

2. 按评价时间段的划分,分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价。诊断性评价又称配置性评价或准备性评价,是在教学活动开始之前为确定教学起点而进行的评价;形成性评价是在学习和教学过程中进行的评价,其结果能够指导以后的教学和学习;终结性评价指的是在每一单元或每一课后,为了判断学生在该单元或本节课中学到的技能和知识进行的评价。

除了这三种评价方法,所研究的50篇文献提到的评价方法名称多种多样,主要有:“前置定位性评价”、“前置性评价”、“过程诊断性评价”、“展示性评价”、“点式过程性评价”、“评论性评价”、“诱发性评价”、“行为表现性评价”、“后置性评价”、“成长记录袋”、“综合总结性评价”、“成果性评价”、“纸笔测验性评价”、“学习性评价”、“短期评价”、“长期评价”等。根据某种评价方法在文章的具体含义,将“前置定位性评价”、“前置性评价”、“诱发性评价”等归为诊断性评价;将“成长记录袋”、“行为表现性评价”、“过程诊断性评价”、“展示性评价”、“点式过程性评价”等归为形成性评价;将“评论性评价”、“成果性评价”等归为总结性评价;还有一些评价比如“学习性评价”不能简单分类,要根据文章具体情况才可以归类。文章只要对任一评价方法有具体分析就算提到一次。(本划分只限于本文所提的“评学类”文章)

多数人都倾向于研究形成性评价在小学科学课中的作用,对诊断性评价和总结性评价的研究相对较少。这与课改中把科学探究提高到一个新的高度有关。作为科学课的重点,科学探究更注重探究活动的过程,更注重在活动过程中学生知识技能、情感态度价值观的形成。由于科学探究每个环节的自身性质,更适合应用形成性评价进行价值判断。

此外,还有一些评价方法不能直接归到上述三类评价当中,比如表现性评价(提到4次)、发展性评价(提到2次),会根据教师具体的应用情况而归于形成性评价和总结性评价。此外还有激励性评价,有11篇文章进行了具体分析。在形成性评价中,成长记录袋的方法有8篇文章都进行了分析研究。在50篇文章中,有11篇文章倡导多元化评价。

3. 按评价主体划分,分为自我评价和他人评价。文献中所涉及的自我评价主要是学生对自己的学习的评价;他人评价主要是教师对学生的评价、家长对学生的评价、学生互评、小组互评等。根据文章具体内容,只要对以下任何评价方法有具体分析就算提到一次。(本划分只限于研究“评学类”文章)

46篇“评学类”的文章中,80%的文章分析了他人评价,65%的文章提到自我评价。由于小学科学课自身的性质,科学教育研究者都提倡小组合作学习,而小组合作学习中就广泛的应用到组评、互评这些他人评价的方法;同时小学科学课重视学生的个体差异性,关注每个学生的身心发展状况,有时不恰当的他评会给部分学生带来压力甚至厌学情绪,这时学生的自我评价就起到了良好的自我促进作用。

综上,评价在我国小学科学课中的地位逐渐提高,形成性评价在科学探究中的应用较为广泛。随着科学课程在我国的发展与完善,多元化评价日益受到重视,在小学科学课中他人评价和学生自我评价也被广泛提倡。

三、我国小学科学课评价存在问题的四点分析

第一,我国小学科学课评价在文献这一角度主要集中于学生评价,对其他评价的研究相对甚少。事实上,我国小学科学课评价的内容十分丰富,主要包括课程目标评价、课程设置评价、课程标准评价、课程管理评价、教材评价、教学工作评价、学生学习发展评价、教师教学与发展评价等。因此科学教育研究者可以尝试其他方面评价内容的研究,从不同的方向促进小学科学课评价理论与实践的发展。

第二,评价方法的专业术语过于杂乱。从各种教育评价学的书籍以及《标准》中对评价方法的建议可以看到,虽然评价方法多种多样,但评价方法术语并不繁杂,而文献中评价方法术语可谓五花八门。一些研究者随意为评价方法命名,某种评价术语如不做解释分析,很难让人理解。有的文章虽提出一种方法或观点,但具体内容和案例并不足以支持,又显得空洞没有内涵。因此笔者认为,在小学科学课中,对评价方法术语进行适当规范和整理具有一定现实意义。

第三,科学课评价理论没有得到充分实践。笔者认为原因主要有三点:首先,科学课评价缺乏实证研究,多集中于经验总结与理论建构。一些教育专家提出的评价方式,在一线教师的文章里并没有体现。专家提出的评价方式虽然在理论上比较系统完善,但由于缺乏对事实的验证,在科学课上实践起来较难,很多探究活动中都是教师根据实际情况及时对学生做出评价,评价方法会比较随意。其次,一线教师缺乏评价理论的系统化学习与应用。许多一线教师的研究成果多是自己的亲身教学经验的总结,没有接受系统化的评价理论学习,也导致了实践和理论的脱节。随着课改的深入,一些从国外引入的评价方式容易理解但不易操作,如发展性评价、表现性评价、学习性评价等,而一些评价方式含义不易理解,如发展性评价,根据不同情况,可被视为过程性评价或终结性评价,因此教师在实施起来会有很大难度。再次,对《标准》的把握不够深刻。虽然《标准》规定教学实践中倡导灵活评价,但灵活性评价并不是脱离了理论基础的评价,而是理论指导下的适合课程实践的评价。因此评价理论与实践的有效结合是小学科学课的重点与难点。

第四,对诊断性评价的重视程度不够。小学科学课程评价理念提到,小学科学课程评价以过程性评价为主,过程性评价与终结性评价相结合。《标准》中对诊断性评价也没有具体说明。诊断性评价作为教学活动开始前为确定教学起点而进行的评价,可以帮助教师了解学生的前科学概念情况,识别学生现有水平和个体差异,以制定出最佳教学方案。所以,单元前或课前对学生进行适当的诊断性评价会使教学事半功倍,还是值得提倡的。合理有效的利用诊断性评价、形成性评价和总结性评价将对小学科学课建设具有重要意义。此外,一些教育专家提出的一些评价方式,比如“学习性评价”等,应得到广泛关注与学习。

四、小结

虽然课改以后小学科学课评价逐渐受到重视,很多科学教育研究者都在试图建立一种合理的评价体系促进教学,提高学生科学素养,但透过相关文献可以看到,在小学科学教育领域内,还未建立起达到共识的合理的评价标准,除了少数专家在尝试创建新的评价机制,更多的研究者主要依靠课程标准中对评价部分的概括建议进行研究。教无定法,也许评价标准不能做统一规定,不同地区不同课程需要的评价标准也不同。但在同种性质的科学课程中应该具备合理的评价标准,这些标准的制定还需要进行进一步研究。小学科学课作为我国小学科学教育的一种主要途径,其作用不容忽视。及时了解我国小学科学课评价现状,认识到成果及现存问题,继续推进和深化全国小学科学课评价研究,逐渐形成合理的科学课评价体系,对促进我国小学科学教育的发展意义重大。

参考文献:

[1]赵必华等.课程改革与教育评价[M].安徽:安徽教育出版社,2007.

[2]陈玉琨等.课程改革与课程评价[M].北京:教育科学出版社,2005.

[3]周新奎.小学科学课程标准研究与实施[M]. 山东:山东教育出版社,2004.

[4]全国教育科学规划领导小组.全国教育科学“十五”规划学科发展报告[M].教育科学出版社,2008.3.

[5]马东娟等.小学科学教育的理论与实践[M].中国环境科学出版社,2005.

[6]丁邦平.以学习性评价促进探究式教学[J].科学课(小学版),2007(5)上半月

[7]徐燕.小学科学课堂教学评价的研究[D].硕士学位论文,2007.