唐　隽

作为学生,最头疼的大概就是学习文言文了。由于文言文距学生的现实生活较远,既缺少语言学习环境,学生又常常认识不到文言文学习的必要性和重要性,我们在文言文教学中常常会发现,很多学生喜欢把老师的翻译直接记下来,课下复习只看译文,不对照原文。这种生吞活剥,死记硬背的学法与教学效果肯定不理想。

怎样能让学生对文言文充满兴趣,真正地理解文言文呢?近几年来,笔者通过课堂教学实践,尝试在文言文教学中使用情境教学法,力图改变文言文课堂“老师讲,学生记”的沉闷单调气氛,使学生融入文本情境来理解教材,提高其自主学习的兴趣和品味欣赏的能力。

一、合理补白,再现场景

古人在写人叙事时常常用语精练,这就留给我们很多可以想象的空间。在文言文阅读教学过程中,对与课文内容有关。但课文又没有直接表达出来的部分进行合理的补充、解释或说明,再现出生活中的典型场景,可以使学生加深对课文内容的理解。

例如在《项脊轩志》中有这样一句:

妪又曰:“汝姊在吾怀,呱呱而泣,娘以指扣门扉曰:‘儿寒乎?欲食乎?吾从板外相为应答……”语未毕,余泣,妪亦泣。

毫无疑问这句话是在写母爱,但很多同学都不理解一位母亲听到孩子哭,为什么只是用手指敲门问话?为什么不迫不及待的推门而入呢?老妪为什么要在门板后面做出回答呢?这又何至于让作者和奶妈一起痛哭呢?这就要求我们合理补白,再现出当年的典型场景:我们可以猜想当时可能是晚上,门是插上的,母亲夜里听到孩子的哭声内心着急,立刻去探望却被门挡在了外面,于是只能用手指敲门示意老妪开门相见,语气更为着急,只发出了“儿寒乎?欲食乎?”这两个短促而连续的问句,仅仅六个字就淋漓尽致地表现出母亲对子女的关爱!同时门外母亲的急切同时也感染到老妪,让她觉得抚慰好孩子再去开门这短短的时间门外人肯定焦急地等不了,于是老妪也只好急忙在门板后先为其做出回答来安抚这样一个一心系在孩子身上的好母亲。母亲对姐姐的爱,尚且如此,对自己的爱,更不言而喻,于是“语未毕,余泣,妪亦泣”,悲戚的感情很自然的生发了。

这样的场景补白让同学们身临其境,充分调动了学生的参与热情,挖掘了潜在的信息,扩充了丰富的内涵,使学生更有成就感,减少了对文言文的畏难情绪。

二、分饰角色,表演体会

情境教学中的表演可以是进入角色,也可以是扮演角色。例如在《廉颇蔺相如列传》故事中发生矛盾冲突时,让学生“进入角色”,假想“假如我是蔺相如我怎么办”,“假如我是秦王我如何处理”等,设身处地感受矛盾的激化和情况的危急,从而加深对人物形象的了解:蔺相如机智勇敢,临危不惧,秦王的色厉内荏,尴尬无奈,引发学生对英雄人物的敬佩与喜爱,自然对人物命运的后来发展大感兴趣,投入到文言文学习中来。

另外《廉颇蔺相如列传》中几个故事情节紧凑,人物饱满,可以让学生们分饰文中角色进行表演,演一场课堂舞台短剧。由于学生自己扮演角色,这就需要他们对课文情节及情境加以认真细致把握和再现,所以在表演之前的串讲或分析中,学生注意力自然会高度集中,对人物加以自己的分析、把握和再塑造。如表演“渑池会”时,在宴会当中,秦王让赵王鼓瑟,并让御史记载,这挑衅行为明显是侮辱赵国国格,蔺相如不假思索,挺身向前,捧缶让秦王击。秦王震怒,蔺相如再向前,又跪下来恳请。表面礼节周全,实际上让大家都忽视了他前进所可能带来的危险性,得以“五步之内”,以欲与秦王拼命相威胁,秦王不得已,“为一击缶”,相如立即让赵御史记载,有力的维护了赵国的尊严。表演蔺相如的同学用略带夸张的步法来表现这两次向前自然而又不被秦人察觉的距离上的缩短,塑造了他心目中的急智又有点狡黠的蔺相如形象,同学们也在笑声中理解了文言字意。

三、配乐诵读,渲染情境

由于古今词义的差异,古今语法的异同,古今语言地域和时代的阻隔等,造成学生对文言文的理解比较吃力。叶圣陶先生曾说:“文字语言的训练,我以为最要紧的是训练语感,也即对语言文字的敏锐感觉。”而学生学习的吃力就使得文言文语感的培养尤为重要,因此在文言文教学中,多种形式的反复诵读是非常必要的,特别是有音乐做背景的诵读,对理解抒情的诗、词、文赋等效果更好。因为音乐的语言是微妙的,也是强烈的,给人以丰富的美感,往往使人心驰神往。配合诗文的音乐以其特有的旋律、节奏,塑造出音乐形象,会把听者带到特有的意境中。

例如学习《将进酒》,笔者就播放了著名演员濮存昕朗诵、叶小刚配乐的录音,来让学生由音乐情境进入诗境。李白的诗极富浪漫主义色彩,想象丰富,极尽夸张之能事,豪情一泻千里,又收放自如,达到了极高的艺术境界,正如杜甫所赞:“笔落惊风雨,诗成泣鬼神”。《将进酒》更是如此,时而奔放,时而深沉,感情大起大落,诗情由悲壮转欢乐,继而愤激,再转狂放,最后如火山般地爆发,气势如大江奔流。濮存昕纯厚而大气磅礴的声线演绎和琵琶古筝的配乐时缓时促,时高时低,时顿时续的融合,都与该诗在基调上、意境上以及情境的发展上相对应、协调,使学生深切感受到明显的感情变化,进入饮酒高歌的情境中,读而至诵,领悟古典诗歌的韵律感和音乐美,体验诗歌特有的诗情和诗境。

四、图片展示,形象直观

图画是展示形象的主要手段。用图画再现课文情境,就是把课文内容形象化的过程。课文中的插图、挂图、剪贴画、照片、手绘简图等都可以用来再现文言文课文情境。

例如徐霞客的《游黄山记》的教学就充分利用了图片来形象再现黄山美景。该文以空间的变化为线索,以游览的路线为顺序,所以可以手绘路线图,并在各立足点标明所见景物,每看到一处就由教师利用从网络上寻找到的图片相互对应,使学生产生形象直观的印象,再对照文言文句,品味黄山特有的奇观:雄伟昂立的天都峰,隐约可见的莲花诸峰,富于变化的云海浓雾,别具姿态的奇松怪柏……这一幅幅奇丽的图画语言,把师生引上了天都仙界,其情其境令人神往。

五、语言描述,强化理解

情境教学通常由教师在情境出现时伴以语言描绘,这对学生的认知活动起着一定的导向性作用。语言描绘提高了感知的效应,情境会更加鲜明,并且带着感情色彩作用于学生的感官。学生因感官的兴奋,主观感受得到强化,从而激起情感,促进自己进入特定的情境之中。反之,学生对情境的认识再通过自己的语言描述出来,就更进一步提高了学生对情境的感受力和再现力,所以笔者也常常把文言文教学与片断写作相融合。

如千古名赋《滕王阁序》,王勃此赋描写滕王阁四周景物和宴会盛况,意境开阔,大气悠远。其写景颇有特色,作者精心构图,灵活描写,色彩变化,远近虚实,山水风物,无一不美。课后布置了片断写作的作业,要求学生用一百字左右的篇幅描绘出诸如“落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色”、“云销雨霁,彩彻区明”、“渔舟唱晚,响穷彭蠡之滨,雁阵惊寒,声断衡阳之浦”等写景诗句的景物情境之美,并要求使用两种以上的修辞手法。这次写作既锻炼了学生对语言文字的组织和表述能力,又加深了对文言文的景物描写的理解和把握,一举两得。

其实,情境教学法在文言文阅读中作用甚大,归根结底是因为进入情境能使学生抛除几百年乃至上千年的时空距离所造成的语言差异,用多种方法感受较为直观的形象,把学生带入文言文意境中,“目视其文,口发其声,心同其情,耳醉其音”,最终改变文言文教学枯燥乏味的现状,形成生动活泼,主动学习文言文的课堂氛围,从而提高学生的文言文素养。