何小媛

摘要:在现行初三英语教学实际中,英语写作是最难教的环节之一。本文采用了实验对比法,对广州市第二十五中学初中三年级两个班的学生进行了为期三个月的英语写作的元认知训练。实验结果表明:英语写作元认知训练对中能力组的学生影响最为显著。

关键词:元认知 元认知训练 英语写作

中图分类号: G633.41文献标识码: C文章编号:1672-1578(2009)5-0124-02

1 元认知的理论概要

上世纪七十年代,美国认知心理学家J. H. Flavell (1979)正式提出了元认知这一概念,随后引发了一系列有关元认知理论的研究,并逐步成为心理学研究领域的热门话题。我国学者认为,元认知就是关于认知的认知,是个人对自己认知加工过程的自我觉察、自我评价、自我调节(张庆林,1995;董奇,1989)。在众多的元认知定义中,不同的研究者对其表述不一样,但大多数研究者都同意弗拉维尔和布郎的观点。元认知体验是认知主体随着认知活动而产生的一种认知体验或情感体验。在实际的认知活动中,元认知监控密不可分(在认知活动的进行中,对认知活动积极进行监控并相应对其进行调节,被称为元认知监控),因此在研究中,弗拉维尔把两者合二为一,作为元认知体验加以探讨。布朗的定义包括关于认知的知识和对知识的调节。认为第三者的知识是个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识以及在何种问题情境之下运用何种策略、如何发挥自己能力的知识。认知的调节指个体在力图解决问题的过程中使用的调节机制,包括计划、检查、监测、检验等。本文中采用的是国内研究者普遍接受的弗拉维尔的定义和董奇教授对其本质的看法。

2 研究方法

2.1被试

笔者随机整群抽取了广州市第二十五中学初三(7)班为实验班(41人,其中男生23人;女生18人),初三(6)班为对照班(40人,其中男生22人;女生18人)。根据上学期期中考试、期末考试成绩、平时测验成绩的平均分,结合学生在初中二年级的英语学习成绩,实验班前30%作为英语学习高能力组;后30%作为英语学习低能力组;其余的作为英语学习中能力组。实验班各能力组的人数如下:高能力组12人(其中男生3人;女生9);中能力组16人(其中男生10人;女生6人);低能力组13人(其中男生10人;女生3人)。

2.2实验材料

2.2.1英语写作的元认知训练

根据本文中对元认知的理论分析,同时参考其他研究者的元认知训练材料,笔者自行设计了《初三学生英语写作的元认知策略自我提示卡》,提示卡内容如下:

1.我认真审题了吗?作文要表达的中心主题是什么?

2.我能想起我所看过的书与此主题相关的文章吗?

3.我能用书上出现过的句子来表达相关的意思吗?

4.我能写出与文章相关的六个关键词吗?

5.我的句子表达准确吗?有无语法、用词的错误?

2.2.2前后测的写作材料

我们以“My hobbies”作为前测题目,于2007年10月进行了前测。我们采用了2008年1月份的初三上学期英语期末考试卷中的英语作文——“Sports in Our School”,作为我们此次的后测材料。前后测材料都由相同的两位教师按照同样的评分标准进行批改。

2.2.3 作文评分标准

本研究借用广州市初中英语会考使用的英语作文评分标准,来衡量前后测作文的质量。两名参与的英语教师利用上述评分方法,对学生在实验前、实验后进行的英语作文评分,前后测的英语作文的得分范围都为0—15分。两位教师的评改作文的分数将取平均值作为学生的英语作文成绩。两个教师将在此之前接受训练,练习使用这套方法并达到熟练程度。

2.3实验程序

2.3.1前测

以“My hobbies”为题进行写作,字数80词左右,满分15分。”

2.3.2英语写作元认知训练

2.3.2.1英语元认知训练的主要内容

(1)预备技能培养:包括优秀作文写作标准的知识(重要的是要理解这些知识)、关于如何获得或执行具体写作策略的知识。(2)目标和意义的初步讨论:师生检查、讨论学生以前的作文和当前学生要用来完成具体写作任务的策略。同时也要讨论策略教学的潜在益处与意义,并要求学生做出学习承诺,即努力讨论学会写作策略和以一个积极合作者的心态参与教学过程。(3)策略讨论:师生讨论写作策略的使用和怎样及时运用某种具体策略。(4)策略自我指导的示范。教师示范如何运用某一写作并伴以适当的自我指导。教师自我指导可包括如何界定问题、制定计划、使用策略、自我评价、改错以及自我强化等方面经验。在分析教师所作的示范后,师生要共同确定如何修改具体策略使其更有效。(5)策略记忆:利用任何记忆上使记住写作策略和个人的自我陈述,只需保持愿意即可。(6)合作实践:师生协作使用策略和自我提示卡。此时教师要介绍一些监控措施,如自我评价、自我记录、目标设置等等。

2.3.2.2英语元认知训练具体做法

本训练过程在不影响正常教学的情况下进行,实验班与对照班的英语任课教师由原教师担任,两个班教学内容是完全一致的,只是实验班有英语元认知训练措施,而对照班却没有任何训练措施。实验时间为:2007年10月—2008年1月。具体做法如下:

(1)按照学校的正常教学安排,实验班与对照班每周三下午都有一节英语写作课。(2)在实验班的英语写作课上,前八分钟教师进行英语写作元认知策略的讲解或教师与学生、学生与学生之间进行英语写作的元认知知识和策略讨论,内容包括前述的元认知训练内容。八分钟后,学生就把实验教师编制的《初三学生英语写作的元认知策略自我提示卡》放在书桌左上角进行自我监控练习。学生进行英语写前先看卡上的提示问题后再进行思考,直到写作完成修改完为止。写作时必须按卡上的要求做,教师此时在课堂里巡堂并与学生进行个别交谈与指导。以调动全体学生写作的主动性、自觉性。 (3)对照班没有进行任何元认知训练,按传统方法进行写作训练。

2.3.3后测

经过为期三个月的训练后,以英语期末试卷的英语作文得分作为后测成绩。作文题目为“Sports in Our School”,要求在80词左右,满分15分。”

3 结果

3.1实验班的前后测成绩、对照班前后测成绩T检验

对实验班的前后测成绩、对照班前后测成绩进行T检验,以考察元认知训练对实验班被试英语写作成绩的影响。

实验班的前后测成绩、对照班前后测成绩的配对样本T检验结果表明(见表1):实验班的前测成绩与后测成绩存在显著差异(p<0.05);对照班的前测成绩与后测成绩不存在显著差异(p﹥0.05)。说明英语写作元认知训练,对实验班学生的英语作文水平有较大的促进作用。

3.2实验班各能力组的前后测成绩T检验

元认知训练对提高全体实验被试的英语写作能力效果明显,但并非意味着所有的学生都一样明显。已有的研究表明:学生学习能力的高低是影响元认知训练效果的一个重要因素。因此,我们考察了元认知策略训练对高、中、低三组被试的英语作文能力的影响效果,如图1所示。

实验班各能力组的前后测成绩的配对样本T检验结果表明:高能力组的前后测成绩不存在显著差异(p>0.05);中能力组的前后测成绩存在极显著差异(p<0.00);低能力组的前后测成绩也存在显著差异(p<0.01)。

从图1中可以发现元认知策略训练对高能力组、低能力组都有影响,但对中能力组被试作文能力的影响效果最为显著,低能力组次之,而对高能力组有影响,但不显著。

4 分析与讨论

4.1对初中实际英语教学的启示

如何提初中学生学习成绩是各界人士非常关心的问题,它涉及到如何多为社会培养高素质人才,应试教育不仅于事无补,而且妨碍了学生的全面发展扼杀了学生的创造性,中学教育如何走出应试教育的泥坑,顺利向素质教育转轨,这还是今后待亟加强研究的课题。我们认为,要做好这一工作,首先必须着眼于学生自身的心理素质,深入挖掘他们的学习潜能。

在研究中,我们发现相当一部分初中学生不具备正确的元认知知识和策略。或只会盲目地死记硬背,即使优秀的学生也不能改变英语写作策略,一旦遇到需采用不同策略的情境时就会感到束手无策,因此,有必要对初中学生的英语写作策略深入研究。对写作策略的训练在国内还是一个较薄弱的环节,未来研究应设计出一整套元认知策略教学体系,以有计划、系统地训练学生运用多种策略的能力,这可能是提高初中学生英语写作能力的有效途径。

4.2如何培养初中学生英语写作活动中的元认知能力

上述这个阶段的训练使学生进一步认同了元认知在写作活动中的意义和价值,初步具有了运用元认知策略的主动性,但是,他们还缺乏更明确、更直接的自我监控知识。当学生能主动运用元认知策略时,进行直接的自我监控知识指导是很必要的。自我监控知识是个体对自我监控活动中各种因素的认识和理解,包括对监控主体的个体特征、监控过程的任务特征、策略特征、条件特征和监控结果的认识。帕里斯等人指出三类知识对于顺利、成功地运用元阅读策略是重要的,即:陈述性知识,程序性知识和条件性知识。这三类知识对于成功运用元写作策略也很是重要的。就写作活动而言,程序性知识是指个体对如何进行写作各阶段活动的理解。

5 结论

本研究通过对比实验,提出了英语写作的元认知训练步法,并在初三英语教学中实施,提高了初三学生英语写作的兴趣,增强了初三学生英语写作活动的主体意识和参与意识。通过本训练研究得出如下几条结论。

(1)英语写作的元认知策略训练对初三学生的英语写作水平有较大的提高。(2)英语写作元认知训练对中能力组的学生影响最为显著。

参考文献:

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