杨爱秋

课堂提问是教师根据一定的教学需要向学生提出问题的一种教学方式。提问自古以来都被认为是一堂课的主要环节。提问是古希腊教育家苏格拉底的“问答式”教育法及“产婆式”的基础。

著名教育家陶行知说过:”发明千千万,起点是一问。禽兽不如人,过在不会问。智者问得巧,愚者问得笨。”这足以看得出提问在陶行知先生教育观中的重要性。课堂提问是一种常见的教学策略,同时也是一门艺术,在教学中扮演着十分重要的角色。提问在激发学生独立思考,进行师生间有效的交往互动,检查教学效果方面具有不可或缺的作用。提问的基本功能,如激发学生的兴趣和好奇心;把注意力集中于某个特定的概念或论点;提高学习的积极性;为学生同化和反省信息提供机会;为学生学习不同的观点提供机会等等,不一而足。有经验的教师总是十分讲究课堂提问的设计,注意从思维的深度、广度、密度上设计问题,竭力点燃学生的思维火花,使课堂气氛活跃,学生思维高潮迭起。然而,在现实中,提问并没有完成其“历史使命”,达到预期的目标。许多教师将提问看作是一种很简单的教学方式,没有深入地思考运用时应遵循的一系列原则、技能和技巧,精心地设计课堂提问,因而在实践中很容易陷入一些心理误区。

误区之一:提问过于频繁,问题数量过多

传统教学中过于强调讲的方式,近年来受到了教育界内外的严重批判,于是教师们相继进行教学方式的改革。但由于少数教师的教学设想还不够成熟,就从一个极端走向了另一个极端。具体到课堂提问上,就是教师问得过多,变一讲到底为一问到底。所提的问题几乎只有一个标准答案,很难见到学生主动发问。

误区之二:重复问题和重复学生的回答

教师常犯的错误是习惯性重复问题和问题的回答。这种不良习惯把学生训练为只会抓住“重复”的问题而不去认真地或直观地注意问题的初次出现。这种习惯会导致大量有意义时间的丢失,降低了课堂教学的效率。但这并不是说,在任何情况下教师都不能重复问题和重复学生的回答。如在一个很大的没有扩音设备或扩音设备不好的教室,或是问题本身较复杂,有多个层面,就有必要重复问题。但在大多数情况下,要避免这种无意义的重复。

误区之三:不会倾听正在回答问题的学生

教师不仅要会问,而且要会听,要成为一个好的倾听者。而成为一个好的倾听者必须注意两个方面——肯定的态度和听的技巧。作为教师,你可以自己观察自己或请别人观察,你是否集中你的视力,对学生感兴趣?仅仅做到这些还不够,因为“听”是一门综合艺术,它不仅涉及到人的行为、认知和情感的各个层次,而且需要心与心的理解。

教师的倾听是一个主动的过程,它可以分为三个部分,即注意、理解和评价。有效的倾听要求教师在注意和理解的基础上运用描述、澄清性提问等形式,帮助学生弄清问题。

误区之四:总选择相同的学生回答问题

教师点相同的同学回答问题的情况很普遍。例如,数学趋向于多点男生而少点女生,特别是在高年级,而语文教师则趋向于多点女生而少点男生。研究表明,教师的偏见会使学生的成绩存在显著差异。点那些积极的学生的意图是因为他们可以给出正确的答案,而使教师看起来是一个很有效率的教学。这种情况在公开课时表现得更明显。但是,假若教师想让每一个学生都成为成功者的话,就应该给他们每个人以同等的机会。

误区之五:控制问题的答案

你见过这样的课堂没有,就是教师很认真地提出一个问题,然后自己回答;或是让学生回答后又打断学生的回答,自己完成回答;或者是在学生答错之后没有试图启发学生思考就加入了个人的评价。结果,整个课堂上只能听见教师的观点,而没有学生的观点,学生也不知道自己的回答是对还是错。这些都是极端容易分散学生注意力的行为。当学生知道教师不让他们完整地说出自己的观点时,他们怎样学会去思考、去形成逻辑思维?教师的这些行为往往使学生感到万分沮丧,学生难以形成自己回答问题的逻辑系统,从而使学生消极地对待教学。如果确实是问题太难,教师应该充分地启发学生或留给学生课后思考。

误区之六:忽视学生自己的问题

为什么我们的学生越来越没有提问的冲动?越来越没有问题意识?学生在课堂上不愿提出的问题,主要是学生的提问、表达受到各种限制,可能还会招致教师的指责甚至挖苦、批评,于是因怕自己惹麻烦则不提问题的学生只能是越来越多。教师忽视学生的提问是导致学生不爱提问的罪魁祸首。

我们反思教师的课堂提问行为,目的就是期望引起教师们的注意,尽快走出课堂提问的误区。那么,教师怎样才能走出误区,有效地实施课堂提问呢?我认为,教师可以把教学目标以一个个“问题”的形式呈现出来,把前人和自己对知识的认知过程分解为若干步,并一一铺设阶梯,层层反“问”,启发学生沿着教学目标前进。通过这样的问,使学生了解分析问题的思维起点和基本模式,理解和认识知识发生和发展的必然的因果关系,这是学生获得本质领悟的基础和必要环节。在这样的目标要求下,“问”应该具体一些,思维指向明确一些,阶梯小一些,即使是“割碎填空提问式”,也无可厚非,在很多时候,这甚至是必要的,关键是要看这样的“问”是否调动了学生的参与积极性,是否达到了让学生“思”进而悟的目的。

同时,在学生有疑的教学情境中,帮助学生想通道理以便突破疑难也是十分重要的。一个重要的事实是,学生思考问题的角度与教师假想常常是不一致的,学生的“疑”与教师的“假想”,并不总是吻合的,因而,教师在“释疑”中,最重要的任务并非是向学生阐述自己对问题的理解,而是如何根据学生思维的具体状况和原有思路,针对其“惑”去设计“问”,启发、引导学生分析其“惑”的原因所在,引导学生寻找解决的方法。

在教学中如何因势利导,及时鼓励,支持学生发散思维和标新立异,鼓励他们勇于探索,不断创新,反“问”就起着一种激励的作用。这时的“问”思维指向不要太具体,要给学生更大的思考空间,教师可以从一题多解,一题多串,一空多填、一问多答,一题多证等方面去创设问题,开阔学生的思路,培养思维的发散性。

由此可见,教学的目标指向不明,设“问”的主导思想,设“问”的形式也就有所区别。只有“以生为本”“有的放矢”才是设“问”的真正价值所在。

作者单位:河北省抚宁县第六中学