郝 毅

摘要新“课标”视野下的阅读教学是以发展师生的主体功能为旨归的,就其深层而言,它不仅是一种“对话式”阅读教学,更是一种“个体性”阅读教学。在阅读教学中,可以采用启发式教学法,在开放的教学环境中,充分发挥创新性思维,使学生真正得到自身对文本的理解。只有这样,阅读教学才可以摆脱传统的课堂教学束缚。搞好语文阅读教学,培养和提高学生的阅读能力是关系到语文教学及其它学科,乃至整个中学教育教学质量的大事。

关键词语文教学阅读理解建构主义

中图分类号:G633.3文献标识码:A

阅读是人与外界进行信息交流的重要途径,它可以克服时间和空间的限制,直接同中外古今大师对话,或聆听他们的教导,或与他们切磋辩驳。一个人的健康成长离不开阅读活动,任何有成就的人无不从阅读中获得知识,培养性情,汲取营养和前进的力量。从古至今,人们大多需要通过阅读来了解前人积累的知识与文化;而在当今这个信息时代,通过阅读及时汲取新的知识与信息,就显得更加迫切而重要。

在语文教学课堂上,阅读分析零打碎敲,面面俱到,教师把“讲深讲透”作为教学主旨,教学过程中充斥着繁文缛节、陈词滥调。课堂气氛之沉闷自不待言,就是那些提问、回答、讨论,也只是看似热闹,因为答案早就有了——在教参里。在教学中,教师往往因循教材和教参,对学生做出整齐划一的指导,无视于阅读主体的思维的个性差异,把学生对作品主题的理解导向僵化与人云亦云的模式和误区。阅读教学中存在的伪问题和伪思考,严重束缚了学生乃至老师的思维。在文学作品的理解方面,文学史上一直“存在着这样一个不可否认的事实,那就是任何伟大的作品在其被阅读的过程中,总有着纷繁多样的理解、丰富多彩的阐释。”不同的读者对同一作品常常有着不同的理解和阐释,就是同一读者的这一次阅读也可能与另一次阅读大异其趣之感受。因此,在阅读教学中的所谓的“透”、“深”,只是死板地把教材和教参编写者的理解讲透讲深,没有顾及到学生作为一个读者对文本可能具有与教参不同的解读。吕叔湘先生谈到过这样一个例子:有一篇课文,学生自学时很受感动,掉了眼泪,后来上课时,老师讲这一课时按照先介绍时代背景和作者生平,接着介绍段落大意、中心思想、写作特点的总结等步骤进行,分析来,分析去,左分析,右分析,那个学生说:“老师分析完了,我漠然无动于衷,我的眼泪流不出来了。”这种情况在当前的中学语文阅读教学中比比可见,这也是过去数十年来语文教学的误区之一。

在阅读理解的多样性方面,解释学大师伽达默尔([德]Hans-GeorgGadamer)曾说过:“凡有理解,就有不同。”他主张文本不单是一个被动的等待我们去认识的客观对象,而是正在与我们积极对话的一个人。承解释学的观点,接受美学认为任何文学作品都具有未定性,都不是决定性的或自足性的存在,而是一个多层面的未完成的图式结构。“它的存在本身并不能产生独立的意义,而意义的实现则要靠读者通过阅读对之具体化,即以读者的感觉和知觉经验将作品中的空白处填充起来,使作品中的未定性得以确定,最终达致文学作品的实现。”接受美学关于文学作品的概念包含着这样的两极:一极是具有未定性的文学文本,另一极是读者阅读过程中的具体化。这两极的结合才是完整的文学作品。只有真正将读者的阅读和文本的具体化在阅读中实现,读者不仅仅是作为读者,更是作为具有独立思维的鉴赏家和作家来进行阅读,“文本就像是一部乐谱,在其演奏中不断得到读者的反响”。具体到中学语文教学中,即把文本的“未定性”始终作为阅读教学的指导思想,在读者的不一致的“反响”中升华文本的意义,阅读才能成为提高学生思维能力的手段而不是应试的死板目的。更重要的是,学生掌握了阅读的技能,在语文课堂上得到了文学思考的多样性思维,摆脱框架的束缚,才可以消化文本上的知识,才能发挥文本的作用,才可以使头脑更加健康和具有活力。

建构主义强调,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释,一种假设,并不是问题的最终答案;学生并不是空着脑袋走进教室的。由于知识背景的差异,学生对问题的理解常常各异,在学生共同体中,这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作,使他看到那些与他不同的观点,从而促进学习的进行。

阅读的目的在于获得意义,阅读理解则是阅读过程中最重要的成份。可以说,中学课堂中阅读理解是其中最关键的一环。理解指明了字与字之间的意思。它需要阅读者有词汇、文法的知识才能将字间的意思读出来。学生将句子一个字一个字读出来,不表示他就能理解这一句的意思。他必须将每个字组成命题,而后统整各个命题。在转化为命题时,学生会按文法结构的关系来运作。当学生读到一篇文章的时候,如何使他们理解是几乎是每位老师都面临的问题。如果仅仅将理解作为解决课堂教学任务的方法,条框式的“正确”理解就会充斥在课堂上。

因此,只有新信息与合适的图式相配合,才是理解的开始。换言之,在造成读者理解失败的原因中,读者也许一开始就没有建立起正确的图式,也没有在文本中搜索到与读者自身已有知识相符的线索,因而在面对新的文本时,难免会出现理解失败。为了避免出现这种情况,需要教师有意识地指导,当学生对学习内容感到困惑时,可以从与学生的对话或者作业中发现学生的知识起点,在此基础上建构起新旧知识之间的联系。直到这一联系建立,才是阅读理解的开始。当正确的理解启动后,可以分为四个层次,字面性理解、解释、批判性阅读、(下转第89页)(上接第83页)创造性阅读四种。

正因为文本的意义多样性和未定性,随着时代和社会性的变化,同一文本在一代又一代的读者阅读过程中产生新的意义,也产生了新的问题,读者在阅读过程中主动迎向这些问题,站在本时代所达到的认识高度上来提出疑问,明确回答是什么,从而不断发现新的意义,受到新的启示,产生新的见解,得出比旧有材料中所论及的答案更完备、更精细、更有说服力的答案。创造性阅读是阅读活动的最高级形式,也是最困难的一种形式,它不仅要求读者具有以某种方式阅读某种读物的能力,而且还要读者必须从几个不同的角度显示出读物之间的关系。创造性阅读是一个充满活力和创造欲望的过程,因而也是令人振奋的阅读活动。

在理解的四个层次中,前二者是后二者的基础,字面性理解和解释完成后才可以出现批判性阅读和创造性阅读,难度也随之加深。那么,如何培养学生的批判性思维和创造性思维呢?换言之,在中学语文教学中如何用恰当的阅读方法,使学生在阅读中结合自己的原有经验在头脑中建构文本的意义,使阅读教学摆脱传统教学单一理解的束缚?更重要的是,如何运用恰当的阅读方法,赋予同一个文本以新的与时俱进的含义,不论是传统的还是后现代的文本,都可以在我们的中学语文教学课堂上散发出新生的气息?

在中学语文阅读教学的过程中,常用的阅读教学方法有很多,因根据不同而分类也不同。根据课堂阅读教学的组织方法来分,主要有串讲法、谈话法和讨论法等。

串讲法是教师按照文章的顺序,逐字逐句将学生不易理解的词语加以讲解,并贯穿上下文,疏通文意的一种教学方法,也是目前语文教学的主要教学方法。串讲法充分发挥了教师认识文章深刻透彻的优势,传授知识密度大,通过教师对文本的示范分析,为学生的思考和分析起引导作用。但不足之处在于,教师仍然是课堂上的主体,教师的分析仍然是权威的正确答案,不利于学生阅读能力的培养,难以启动学生学习的主动性,也是造成本文开头提出的阅读教学中拘泥教参解释,学生多样性理解被压抑的主要原因。

谈话法是由教师提出问题,激发学生积极思考,引导他们根据已有的知识经验,通过推理来获得新知识的方法。谈话法的历史悠久,古希腊的苏格拉底把谈话法称为“产婆术”,教师通过层层设问,帮助学生获得新知,犹如产婆帮助产妇生孩子。“正如苏格拉底所说,他虽无知,但却能帮助别人获得知识,好像他的母亲是一个助产婆一样,虽年老不能生育,但却可以帮助别人生产,能够催生新的生命。”谈话法的缺陷在于教师在把握问题的难易度时,太易不利于促进学生思维的积极性,学生只要简单回答几个字即可,谈话流于形式;太难则学生无法参与问题的思考,甚至打击学生的思考力。

讨论法是在教师的精心组织下,通过师生的互动交流,形成对某一问题较为一致的理解、评价或判断。其优点在于:培养学生的批判性思维能力;帮助学生自己解决问题;培养人际交往技巧等。但讨论又有不易控制耗费时间和讨论结果难以预料等缺点。综述以上的几种教学方法,各有利弊。针对目前的教学状况,可以采用启发式教学解答上文的问题。

启发式教学是指教师在教学过程中,要充分发挥教师的主导作用,最大限度地调动学生学习的积极性和主动性,启发学生积极的思考并参与学习活动,从而自觉地掌握知识和技能,增强学生独立分析问题和解决问题的能力。启发式教学并不是一种具体的教学方法,而是教学方法的原则,是指导思想。启发式教学的关键是启发。它不是一种固定的、封闭的模式,而是一种开放的,不断吸收新的教学经验,不断充实和发展的教学指导思想,并与传统的“填鸭式”教学模式大相径庭。

语文能力的形成不可能一蹴而就,语文能力的提高需要一个较长的潜移默化的过程,靠短时间的突击教学是不能奏效的。我们提倡的专题研究性阅读,应着重培养学生在专题研究性阅读方面的自觉性,让学生在阅读教学中亲自参加研究实践活动,养成良好的学习习惯与研究习惯,在体验内化的基础上,逐步形成自觉指导研究的个人观念体系。