戴继华

教育叙事兴起于20世纪80年代的加拿大，后来落户美国，逐渐成为一种时尚的研究方法。20世纪90年代，由丁刚教授等国内学者的介绍，教育叙事走进了中国。

教育叙事起源于文学，因此，将这一方法运用到语文教育研究当中，应该是理性的回归。广西潘冠海老师从语文教育研究存在的问题和语文教育研究的独特性两个方面，详尽分析了叙事研究走进语文教育的可行性。关于什么是语文教育叙事？上海李海林教授指出：“叙事研究就是讲故事，通过故事本身讲一个教学上的经验和道理。”江苏魏本亚教授认为，教育叙事的关键词是“叙述，事实，揭示其教育价值”，因此，“语文教育叙事，就是通过对语文教学故事的叙述，揭示其蕴含在故事之中的、具有普遍意义的一种研究方法”。

当前，语文教育叙事因其“平民化”、“个性化”、“叙事化”的优势，已融入语文老师的日常教学生活，给语文教育研究带来勃勃生机。但透过语文教育叙事繁荣的表面，有的学者流露出种种担忧。内蒙古张学凯老师认为，目前的语文教育叙事研究存在着“叙而无事、叙而无序、叙而无理”等三个误区，而产生误区的原因，是语文老师不了解语文教育叙事的内涵、结构、类型和最终目的，要解决这些问题可以从“关注教学冲突、关注教学问题、关注教学启迪”三方面入手。其实，任何一项研究都有其终极价值追求，语文教育叙事也不例外，它的终极目标主要表现在“体悟语文教育生活、反思语文教育过程、沟通语文教育理论与实践”三个层面。目标的实现不能一蹴而就，有一个较长的过程，那么在走向目标的过程中，语文教育叙事的重点在哪里呢？我们认为，不是可行性分析，不是概念界定，也不是误区成因的点滴探究，而是研究过程的最优化。

因此，语文教育叙事，作为一种研究方法，要追求三重佳境！

第一重佳境是“真实”

语文教育叙事是基于“事实”的研究，所以“真实”是语文教育叙事的前提。“真实”应包含这样几个意义。

第一，所叙之事“真实”。从研究材料来看，语文教育叙事是面向过去的研究，所叙之事是语文教师本人亲身经历的事件，它既是教师自己教育实践成果、经验、收获的真实记录，也是教育教学实际遭遇、困惑、迷惘的真实再现。这个“真实”其实就是指事情的“客观存在性”。

第二，指渗透在所叙之事中的情感体验是“真实”的。它包括语文教师的叙事态度是真挚的，在事件中体现出的心理活动是自然状态下的，对所叙之事背后蕴含的语文教育真谛的挖掘是客观、理性的。

第三，指语文教育叙事呈现出来之后，给读者的感受是“原生态”与“艺术性”的完美统一。“语文教育研究的真实是相对的真实，它不可能是生活的照像，但是它神似语文教育生活。……在语文教育叙事中，生活的真实与艺术的真实是相互统一的。”

当然，关于教育叙事的“真实”问题争论颇多，有的专家认为，教育叙事中的“事”可以是虚构的。广东刘良华教授的观点很具有代表性，他说：“这种虚构的、虚拟的叙事在现代生活中一直延续下来，大量地显示为宗教故事以及世俗的教育神话、教育寓言、教育故事、教育小说、教育戏剧、教育电影等等。虚构的叙事研究的经典作品，如柳宗元的《种树郭橐驼传》、卢梭的《爱弥儿》、亚米契斯的《爱的教育》等，我们无法否认这些虚构的叙事作品的价值和意义。”

刘教授的观点自有其合理的存在因子，但我们认为柳宗元的《种树郭橐驼传》、卢梭的《爱弥儿》、亚米契斯的《爱的教育》等，它们往往是先理性后感性，是“设事明理”、“主题先行”的创作性产物，而教育叙事则不然，它往往是先感性后理性，是“缘事寻理”、“卒章显志”式的结果。宗教故事以及世俗的教育神话、教育寓言、教育故事、教育小说、教育戏剧、教育电影等，能否理解为真正意义上的教育叙事，还有待推敲。

第二重佳境是“耐读”

语文教育叙事吸引读者眼球的最重要因素之一就是“所叙之事”引人入胜，因此“所叙之事”一定要“耐读”。“耐读”往往采用“深描”的写作方式。何谓“深描”？“‘深描即详细地介绍教育问题或教育事件的发生与解决的整个过程,留意一些有意义的具体细节和情境,在叙事研究的报告文本中引入一些‘原汁原味的资料,比如学生的作品、学生的日记、教师对这位学生的评价、隐藏在学校建筑中的语言等等。这种‘深描使叙事显得真实、可信且富有‘情趣。”

“深描”的写作方法往往追求这样两点：

语言清新、自然、优美。“清新”指语言具有生活气息，语文教育叙事来自于语文教学生活，所以叙事语言也应该充满生活气息。“自然”指不造作、不矫情，不因为自己在搞叙事研究而故作高深。“优美”指语言平实而不失华美，平淡而充满睿智，有哲理，有诗韵。

内容具体、丰满、有趣。“具体”指把时间、地点、人物、事情的起因、经过、结果都作了详尽的叙述交代，具有故事性，给读者留下事件的整体印象。“丰满”是指叙述时能时刻关注到“细节”，因为好多事情总是于细微处见精神，好多道理总是蕴含在细节之中。“有趣”是指所叙之事有情趣、有趣味、有意趣。

下面是一位特级教师写的教育叙事片段。

刚放学，忽然下起了雨，淅淅沥沥，丝毫没有停下来的意思。哎，真是倒霉，昨天考试，学生的平均分不如别班。现在，我没有带伞，老天居然下起了雨。下吧下吧，反正我心灵的天空也正淫雨霏霏。

雨越下越大，我漫不经心地走进雨幕，任由风雨吹打着我疲惫的身心。突然，一个男孩冲了过来，把他的伞撑在我的头顶，为我营造了一方晴空。

原来是性格内向、言行拘谨的他。……

记得第一次请他上黑板，他手足无措、满面通红，极不情愿地走上讲台。只听同学们在窃窃私语。他眼睛里蓄满泪水，无助地望着我，目光中贮满痛苦与愧赧。

我投给他鼓励的目光，拍拍他的肩膀，说：“我知道你作了充分准备，只是当着同学们的面默写，你很紧张，别怕！”

虽然，他的默写并不太好，但我带头给以热烈的掌声。因为我了解到，自打进入初中以来，老师从没喊他答过问题，更没让他上过黑板。平时作业，他可交可不交。就是交了，老师也从来不批改，只写上一个日期。老师瞧不起他，同学讽刺挖苦他，使他成了整个班级可有可无的多余人，成了被大家遗忘的对象。现在，忽然得到大家的掌声，或许，他内心的孤寂和沉闷应该消失，沉积许久的坚冰也会在顷刻间消融吧。

下课后，我送给他一张纸条。 ……

如今，在伞下，他滔滔不绝，一脸的真诚，与先前蜷缩在教室一角的他形成鲜明的对比。

孩子的心是透明的，不含任何杂质与灰尘，你对他真心一点，平等一点，关爱一点，他就会心满意足、“受宠若惊”。与学生的真诚信赖、渴求进步相比，平均分不如人家又算得了什么呢？教师活在世界上，就是与学生共存的。我坚信，一生与学生相伴，时时撒下理解与信任的种子，将会收获万里晴空，我和学生的天空将不再会下雨。

很显然，这篇教育叙事运用的是“深描”的写作方式，通篇语言婉约、亮丽，富有张力弹性，内容具体、有血有肉、富有意趣，是一篇“耐读”的教育叙事。

第三重佳境是“深刻”

张学凯老师认为语文教育叙事要“叙而有理”，我们认为语文教育叙事不仅要“叙而有理”，而且要“寓理深刻”。“深刻”是指比别人看得更深更透、让读者的感触很深，能在心有灵犀中反复玩味。李镇西博士的教育叙事研究就很好地体现了这一点。

李老师在一篇文章中，详细回忆了他三年前执教孙犁《荷花淀》的情景。

在第一节课上，他引导学生体悟“水生夫妻月下话别”片段中人物的情感、心理。学生的领悟分析可以说是很深入，李老师用了两个自然段的篇幅，再现了一位同学分析时所说的话。就在这时，李老师突然想起了自己网站上一些网友关于此片段的颇有个性的看法，这些网友认为作家孙犁在创作这一片段时完全把人物的人性给抹杀了。李老师把这一观点转述出来后，同学们感到非常惊讶，学生对水生夫妇对话的研讨戛然而止，他们跃跃欲试想反驳，但是由于没有思想准备，因此也说不出什么。刚好下课铃响了。

在第二节课上，李老师没有继续上堂课的话题，而是引导学生研讨课文的环境、情节等，最后一个环节是学生对课文质疑。一名同学提出，前文既然写了水生夫妻依依不舍，可水生又说什么“识字生产”，尽说些大话，简直有点莫名其妙。李老师敏锐地感到，这个话题又回到“人性”上去了。于是，他及时出示课文背景材料孙犁的《关于<荷花淀>的写作》，边读边评论，最后告诉学生：“道理就这么简单，大敌当前，人们首先想到的是保卫国家，这就是保卫自己。在这个背景下我们就能理解水生为什么和妻子能说这样的话。我们要理解水生深明大义，要理解他妻子的情怀。这不是什么‘背离人性。虽然我们离战争已经很远了，但是就凭我们都是中国人，今天的我们就能够走进水生的心灵。”说了这番话，李老师感觉绝大多数学生被说服了。

听课的老师赞不绝口，说“从来没听到过这样的语文课”，行云流水一样。但李老师却很不满意，进行了深刻的反思。他认为至少有两点败笔：第一，关于“人性”问题的提出太突兀，等学生提出后再提出就自然得体了；第二，在学生提出问题后，对问题的解决不应该由自己一个人解决。于是李老师认为，教师的引导需要精心选择切入口，否则引导很有可能成为一种对学生思维的粗暴践踏；另外，对于课堂生成的问题，教师不应当包办解决，而应该引导学生广泛对话，否则就是把平常时时倡导的“以人为本”、“尊重学生”等理念抛到了九霄云外。最后，李老师得出结论：从来没有什么抽象的“先进理念”，任何理念都必须体现于细节。

可以肯定，无论是听到这堂课的老师，还是没听到这堂课的老师，看了李博士的这篇文章，肯定会感慨良多，深受启发，这就是“深刻”的魅力。

丁刚教授曾说：如果叙事可以达到这样的境界，即不仅在讲述某个人物的教育生活故事的过程中揭示了一系列复杂的教育场景与行为关系，而且“照亮”了某个人物在此教育场景中的“心灵颤动”，可以给读者一种精神震撼，那么这就是非常好的叙事了。丁教授的标准颇高，但我们想，如果每一个有志于叙事研究的语文老师，能在研究中切切实实追求“真实、耐读、深刻”这三重境界，那我们离丁教授所说的标准就会逐渐靠近。

参考文献

[1] 潘冠海.论叙事研究视野下的语文教育叙事研究.教学研究，2007（7-8）.

[2] 李海林.语文教学科研十讲.杭州：浙江教育出版社，2005.

[3] 魏本亚.语文教育研究方法论.北京：高等教育出版社，2008.

[4] 张学凯.语文教育叙事研究的误区与对策.语文建设，2007（9）.

[5] 刘良华.教育叙事研究：是什么与怎么做.教育研究，2007（7）.

[6] 徐新民.天空不会再下雨.教育科学研究，2004（3）.

[7] 李镇西.情不自禁的思维践踏.中学语文教学参考，2008（4）.

（责任编辑关燕云）