王春涛

通过对《蒙氏数学》课程理论的学习,我们了解到教育对儿童发展的影响并不是环境对个体的简单塑造,儿童的发展是外在环境与自身的认知规律相互作用的结果。当我们把注意力放在儿童的“学”的过程上时,作为教师应该怎样把握自己的角色定位?针对幼儿的个体差异,在以集体教学形式为主的教学实践活动中又可以运用哪些策略呢?如何将《蒙氏数学》课程融入到幼儿园整个教育内容当中?

一、建立好常规,让你轻松教学

教师明确了自己的角色定位之后,应采取哪些策略才能因地制宜,灵活掌握教学过程呢?我在实验期间摸索了以下几条经验与大家分享,以期抛砖引玉。

1.走线

走线旨在使幼儿静心,对后面的操作活动做好情绪和心理上的准备。通常可以选用纯旋律的、舒缓的钢琴曲,市面上“班得瑞”的音乐是不错的选择。一旦走线的常规形成,幼儿在听到熟悉的音乐旋律之后,就能够自觉地、有序地在线上慢慢行走,而不需要教师多说一句话。

2.自己收拾物品

《蒙氏数学》课程为幼儿提供了大量的操作材料,引导幼儿自己收拾整理学具,其实是非常好的培养幼儿良好学习习惯的机会。

3.自选学具

对学具所隐含的关键经验不可能通过一两次就能够积累起来,必须有重复的练习。教师可以利用每天的自由活动时间让幼儿自选学具进行操作。

4.完成操作册

5.完成作业纸

二、教师在蒙氏数学课堂中的角色定位

l.儿童认知冲突的引发者

以往对教学的关注点过多的在教师的教法上,而忽略了是否有“教”就一定有“学”,因此常常发生“有教无学”的现象。我们自以为孩子学会了,实际上只是完成了“教”,幼儿并没有进行“学”。作为教师就不应被动地等待孩子发生认知冲突,而是要创设并利用各种情境,打破孩子已有的认知结构,使之产生认知冲突,再通过引导孩子对材料的操作与思考,请孩子回答“你是怎么知道的”以了解孩子建构新的认知平衡的过程,惟其如此,孩子的“学”才有可能发生。

2.耐心细致的观察者

活动中教师应通过耐心细致的观察,发现孩子的兴趣和已经做好了什么样的“准备”。教师只有通过耐心细致的观察才能真正走近孩子。那么教师在什么时候观察,观察些什么?

3.丰富材料的提供者

当教师通过观察了解了孩子的兴趣和现有水平之后,便可以通过提供丰富的材料来引发幼儿的认知冲突,使其思维达到新的水平。在这里“丰富”的材料最好是有层次性的。

《蒙氏数学》课程提供的材料其结构就是有层次性的,教师可以针对幼儿的现有水平选取含有相关关键经验的学具、操作册、作业纸,以及生活中的学具,分期分批地投放到区域中。

4.已有经验的指导者

幼儿在自由选择材料、自主操作探究的过程中会获得许多感性的经验,但这些经验大多是零散的,教师就可以通过组织集体教学活动、创设师生互动和生生互动的交流机会来帮助幼儿梳理并提升已有的零散经验,使其思维朝着抽象性、逻辑性发展。

三、蒙氏数学与其他课程的融合

因为数学知识本身所具有的抽象性、系统性,针对新《纲要》将数学划归到科学领域,教师在教学实践中,可将自然科学与数学的内容进行有机渗透,即:在以自然科学内容为主的活动中引导幼儿用已有的数学思维方式去解决问题,而在以数学内容为主的活动中,利用科学活动的材料为介质让幼儿操作,使他们已有的关键经验得到迁移。

在以综合主题课程模式为主的园所,教师在为幼儿提供现有学具之外,还可以创新出隐含与关键经验相类似的操作材料。如本班幼儿在点数能力方面参差不齐,为促进幼儿在这方面的发展,我结合班上开展“秋天的昆虫”主题,为幼儿设计了昆虫拼图等活动形式,《蒙氏数学》课程中有一套“数点物拼板”的学具也能很好的训练幼儿的点数能力,两种学具(昆虫拼图和数点物拼板)在形式上不同,幼儿对这两套材料却都非常喜爱。另外昆虫拼图因为还隐含有“对称”的经验,使得幼儿在操作过程中不仅积累了数学经验,同时也获得了科学经验。而这套新材料的出笼,灵感就来自“数点物拼板”。我在进行《蒙氏数学》课程的与数学教学实验过程中,也获益匪浅。真正感到和孩子们共同成长,共同提高的快乐。□

(编辑/梁永安)