沈金江

美国教育部早在2000年的“教育技术白皮书”中就把信息技术与课程整合看成是培养21世纪人才的根本措施。世界其它先进国家也同样如此，欧盟国家和日本、新加坡等国在2003年前后就完成了教育信息基础设施的建设。

为此，我国在这一轮基础教育课程改革中也确认“以互联网和多媒体技术为核心的信息技术已成为教学和学习的重要工具。”并为之确立了三项措施，其一是：“加强中小学信息基础设施和信息资源建设”，到“2010年前，争取使全国90％以上的独立建制的中小学校都能上网，不具备上网条件的少数中小学校也可配备多媒体教学设备和教学资源。”其二是：“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用。组织力量研究信息技术与课程以及各学科领域教学和学习的有效整合模式。”

2010年就在眼前，国家也确实花费了大量的财力、精力在加强中小学信息基础设施和信息资源建设，然而信息技术与课程整合的主要方式——网络教学却在逐步走入困境，并逐渐被淡忘。

何克抗教授也谈到了这一点：“尽管对教育信息化进行了巨大的投入，并做出了艰苦的努力，但是因为缺乏科学的信息技术与课程整合理论的正确指导，已经尝到了苦头——正在为此付出沉重的代价。”

那么，中小学的网络教学走入困境的原因是什么呢?

主客体环境的分离

“2010年前，争取使全国90％以上的独立建制的中小学校都能上网，不具备上网条件的少数中小学校也可配备多媒体教学设备和教学资源。”现在，绝大部分学校都已建起了网络教室。但是，就每所学校而言，这样的网络教室从数量上说只有一个或几个，这就决定了学生即使想上网络课，那也得几天排上一次，所以学生进网络教室上网络课是属于暂时『生行为；而且，这样的网络教室从空间上说，往往是与传统教室隔离的教室，大多数的网络教室是设置在独立的、封闭的、严格监控的空间里，这就决定了学生上网络课，就必须离开平时学习的空间，而短时间进入网络教室这一新的空间。短时间和暂时性，决定了网络教室只是学生的客体环境，学生是这一环境中的客体。学生上网络课只能是尝个鲜，开开眼界，而无法进入到网络环境中去，以主体的身份展开积极地探索。如果说，常规课堂是学生学习的主体空间，网络教室是学生学习的客体空间，那么只有让主客体空间融合，才能让网络走进学生的课堂，走进学生的学习，否则，永远只能是作秀。

课堂主阵地的丢失

网络在教学中扮演怎样的角色?《走进新课程——与课程实施者对话》指出：“使更多的教师能够利用网上教育资源，利用现代信息技术手段进行教学，提高教育教学质量。”，“充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和信息化课程资源以及有力的学习工具。”由此理解：网络提供了教育环境，提供了课程资源，是学习的工具。

再看美国教育界对网络作用的界定：1998年，美国国际教育技术协会颁布的《面向学生的国家教育技术标准》中对信息技术(包括网络教学)提出的要求依次为：“①基本操作与概念；②社会、道德与人文要求；③技术作为提高学习效率工具；④技术作为协作交流的工具；⑤技术作为研究工具；⑥技术作为解决问题与决策工具。”六项要求中有四项界定为“工具”。而在2007年颁布的《面向学生的国家教育技术标准》中，虽然看不到“工具”字样，但当我们详读了6类24项指标时就会发现，它是在“工具”说的基础上提出了更高的指标，而要完成这些指标，都要以“工具”为基础。

所以，信息技术之一的网络，工具性是其基本特性。

《劝学》说得好：“吾尝跛而望矣，不如登高之博见也。登高而招，臂非加长也，而见者远；顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰。假舆马者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而绝江河。君子生非异也，善假于物也。”传统教学，一块黑板、一支粉笔的形式，不管如何“跂而望矣”，也难以使课堂效率有突破性的提高，也难以使学生有突破性的发展。网络作为一种工具运用于教学，是“登高而招”、是“顺风而呼”、是“假舆马”、是“假舟楫”。可以说，运用网络教学是借助这一工具，改变传统教学形式，提高教学效率，促进学生发展。

可是现在的网络教学，必须离开常规教室，而把学生带进网络教室，抛弃了常规的教学工具和教学方式，让网络这一“工具”独立支撑整个课堂，行吗?形成的结果是看菜吃饭，量体裁衣，根据网络的特点来设计教学，而不是根据教学的需要来使用“工具”。《庄子·山木》说得好：“物物而不物于物”，即人应该支配物而又不为物所累。网络教学应根据教学的需要而用网络，而不是为网络所奴役。正如约翰·奈斯比特所说：在信息化时代，主体可以对什么时候“数字化生存”什么时候不“数字化生存”做出选择，人必须在数字化生存和非数字化生存之间取得平衡。同样，什么时候需要借助网络这一教学工具，什么时候不需借助网络这一教学工具，也应根据常规课堂的需要而定。

所以，就目前的教学条件，常规课堂还是教学的主阵地，网络教学是根据常规课堂的需要而引进的教学工具。离开了常规教室进入了网络教室，抛弃了传统课堂的一切，而让网络教学独立支撑起整个课堂，那是不现实的。

教师主导性的缺失

由于主客体环境的分离，实施网络教学就需离开常规教学课堂。离开了常规教学课堂，也就等于离开了传统的课堂组织形式，离开了传统的课堂秩序。进入了网络教学课堂，也就需要建立新的课堂组织形式，建立新的课堂秩序。但是主客体环境的分离，导致了学生进入网络教室只是暂时性短时间的行为，教师无法建立新的组织形式，新的课堂秩序。而且，进入了网络教室，每位学生都有一个属于自己的平台(一台电脑就是一个平台)，在无法建立新的组织形式、课堂秩序的情况下，每位学生都可以完全按个性思维展开活动。这既可以促进学生的自主学习，但也有可能因为教师失去了主导作用而使课堂处于无序状态。西华师范大学的庄科君教授曾在《中国电化教育》266期上发表的《网络自主学习行为系统框架和自主学习行为层次塔》一文中，提供了这样一则资料：“相对于传统的课堂学习，网络学习是一种高度自主的学习，要求学习者具有较高的自主学习能力和自我监控能力，能在丰富的资源环境中把握和调整自己的学习行为。但是，大量的调查和分析研究表明，我国有很多网络学习者的自主学习能力偏低，不能很好地控制和调整自己的学习行为，导致学习效果低下。”本人在每次的网络教学听课中，也深感课堂的无序状态非常突出。由于教师主导性的缺失，网络教学带来的不是效率的提高、学生的发展，而是课堂的无序状态。

可以这么说：网络教学走人困境的根本原因是主客体环境的分离，主客体环境的分离导致了网络教学中教学主阵地的丢失，教学主阵地的丢失导致了教师主导性的缺失、网络教学中的学生处于无序状态。因此，网络教学必须实现主客体环境的统一，及时摆脱困境。